英语写作教学中的精髓（基于英语学科核心素养的英语写作教学范式综述）

• 潘蕾琼 等

英语学科建构了语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个核心素养，进而对英语教学目的、教学本质、教学过程与教学评估进行了创新诠释。以英语学科核心素养为基础，以英语写作教学为突破点，以注重能力发展为本，强调整体主义取向和重视信息化教学的教育发展趋势为指导，分别建构起了三种英语写作教学范式：建构范式旨在提升学生思维品质，增强师生自我效能，实现课堂创新建构；互动范式旨在培养师生的多元文化融合意识，在互动中长知识、促理解、获发展；信息化范式锻炼学生学习能力，融汇现代教育信息技术，拓宽英语写作学习渠道。三种范式在实践中由分立逐渐走向融合，汇聚于对人与文化的关注。

随着国际二语写作研究的发展，我国也更多关注英语写作教学模式的创新与创用。为将语言输入与输出有机结合起来，研究者创造了“听说写一体”写作教学模式。为探索并实施数字化环境下的英语教学模式，研究者开发了“体验英语—写作教学资源平台”。为培养学生创新思维能力，活跃课堂氛围，在英语写作教学中研究者应用了“头脑风暴法”。为激发学生自主学习语言知识的意识，解决英语写作难题，研究者搭建了“写作教学语料库”。为培养学生的批判性思维，研究者构建了“写作思辨一体化”教学模式。为发挥形成性评价对英语写作教学的积极影响，提出了“过程体裁教学法”等。这些丰硕成果虽足以反映当代教育领域对英语写作教学的充分重视，但过多的模式却因为缺乏明确的目标导引和具体的教学策略指引，似一盘散沙凌乱地散布其间而无法有的放矢。鉴于此，本研究以学生语言能力发展为基本目标，以思维品质发展、文化意识培养和学习能力提升为目标，探究与之匹配的有效英语写作教学范式及其相应的教学模式，从而为英语写作教学发展与创新带来有益的启示。

思维品质培养：建构式英语写作教学

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：现代教育应以学生为主体，充分发挥学生的主动性，以锻炼学生的思维品质；加强课程建设，改革教学内容、方法和手段，提高人才培养质量。因此，对于教学目标的定位发生了从促进学生的知识增长到能力发展的转向，其中尤其重视自主学习能力的培养和思维品质的提升，由此推动了任务型教学和交互式多元评改模式在当代英语写作教学中的广泛讨论和应用。

任务驱动写作教学模式

任务型教学是在交际教学法的基础上发展而来的，英籍印度语言学家普拉布（Prabhu）于1983年首次提出任务型教学。它是以“任务”为基础，以学习者为中心，着眼于学生主观需求，旨在让学习者通过完成任务学习语言，提高学习者目标语言的运用能力。此后，英国语言学家威廉斯（Willis）建构的三阶段模式是最受欢迎亦最具影响力的任务型教学模式，其特点是模式设计简明、易于操作。它由三阶段七环节构成，其中第一阶段为前任务（Pre-task），包括导入主题和下达任务两个环节；第二阶段为任务环（Task Circle），包括任务、计划和报告三个环节；第三阶段为语言集（Language Focus），包括语言分析和语言练习两个环节，具体如图1所示。

1、前任务阶段

教师在课前为学生提供课程主题相关的系列学习资源，并设计自主研习单供学生预习使用。课程开始时，教师可以使用一些国外的经典影视片段导入，学生看完视频后，教师通过问题引导学生思考主题相关内容。教师详细介绍本课背景并给学生发放任务卡，具体说明学生分组要求和课程任务主题与目标。

2、任务环阶段

此阶段主要是以小组的形式探究完成任务，每个小组选举一名主持人，负责组织和监督任务进程。每个小组成员就写作主题用目标语言轮流发表自己的观点。小组成员除了必须表达自己的观点外，还要汇报小组成员其他人的观点（这一定程度上增加了小组成员倾听他人观点、彼此交流的机会）。在这一过程中，教师主要是监控任务执行过程和及时提供帮助。小组讨论结束后，每组要以口头报告的形式就任务成果和收获进行报告，此外，小组之间交换书面报告以互相学习。教师在监控过程中，当听到学生在任务活动中语言形式的错误，如词汇、语法、结构以及相关术语等表述有误，可以做记录，但不要即刻打断学生的交流过程，一些共性问题将在之后的“语言集”阶段一并解决。

3、语言集阶段

这一阶段，教师主要针对学生任务实施中遇到的语言困难和教师发现的普遍性语言形式（词汇、语法、句子结构）错误进行重点纠正和总结。然后让学生分小组进行自我评价、同伴互评和教师评价，最后修改以完成最终的写作任务。

任务驱动写作教学需要指导学生课前大量阅读相关专业英语文章，在课堂上运用英语讨论、交流和报告，从而使英语语言应用技能得到锻炼，使他们能够更自由地表达自己专业领域的相关内容。不过，在实施以学习者为中心的任务驱动教学模式时需要注意以下两点：第一，教师角色的转换。教师要由知识的传授者、灌输者转变为学习过程的帮助者、促进者，指导学生学习的方法与技巧。第二，任务设计是任务型教学的关键。如何设计既能有效整合课目主题内容和英语语言表达需要，又能激发学生兴趣、培养学生思维品质的课程学习任务，是需要教师在实践中不断探索研习的。

交互式多元评改模式

写作教学中“以评促写”是一种非常有效的方式。现行的作文评改模式主要有四种：教评、互评、自评和机评，其中教评占主导地位，而其他的三种模式随着教育改革和教育技术的普及得到不断发展。对这四种模式，有学者进行过对比分析，但鲜有将这四种模式有机整合起来加以应用。对此，交互式多元评改模式旨在建立立体化、交互式的多元反馈机制，创造有效的英语写作环境，激发学生的写作热情，提高写作质量，发展学生的思维品质。教育信息技术的发展为“以评促改”提供了得以实现功能的便捷平台，如“实时的教学转化系统”“优化的教学参照系统”和“教学比较—前馈分析系统”等。其中，尤以“句酷批改网”为代表的网络化作文评改软件使“人人”和“人机”互动成为可能，有助于交互式多元评估模式发挥效用。

1、写作前阶段

教师在写作前指导学生查找有关写作主题的素材，组织学生进行线上讨论，让学生在无压自由的网络空间进行互动协作和思想碰撞。此外，教师提供优秀的写作范文或相关视频资源上传到网上共享，鼓励学生自主学习，激活学生头脑中已有的知识和信息，利用学生个人、同伴、教师和网络的各种资源帮助学生。

2、初稿阶段

学生经过写作前的头脑风暴后，完成自己的初稿，上传至句酷网上获得“机器”批改建议，学生可以立刻看到自己作文的分数以及评价的具体过程和改进措施，包括语法、词汇、搭配等表层问题的修改建议，也有针对性地扩充学生的词汇量。

3、互评阶段

这个阶段主要是用在学生的二稿修订阶段，教师可以掌握线上或线下分组，分组主要考虑学生的写作水平，把低、中、高水平的学生混合安排为异质小组。然后教学生进行评改作文的方法和技巧，以及评述语和评改符号的使用，让学生充分参与评改，教师给予指导和监督。最后学生需要提交评改日志，写出自己在评改过程的经验以及不能解决的问题，之后老师针对学生的不同问题进行个性化的教学设计。

4、评教阶段

此阶段针对学生的互评结果进行口头反馈和书面反馈，其中口头反馈主要有面对面评价以及课堂集体讲评等，书面反馈主要有评语式、打分式、符号式评价等。教师从结构、逻辑、修辞以及内容等方面对学生的作文进行评价。

5、终稿阶段

这一阶段针对以上评教结果，学生再进行修改并形成终稿，教师可以将学生的优秀作文放到网络平台上共享，学生撰写反思日志。

交互式多元评改模式顺应“以评促学”理念下的学本评估改革，使封闭式写作转变为开放式写作，形成在师生、生生、人机和社群的交往中学习的良好环境。它在很大程度上提高了学生英语写作的积极性，培养学生英语学科的多元交互型思维品质。然而，该模式的写作评改程序较复杂，相对费时，实施比较困难。评改阶段时间不好控制，太容易仓促成文。写作周期太长，难以保持学生的写作热情和兴趣。因此，在实践应用中探究有效应对和解决这些问题、困难的措施，是未来进一步研究的重要内容。

文化意识培养：互动式英语写作教学

全球化、多元化是21世纪的时代特征，这些特征既实实在在影响着当下每个领域和个体的行为与思维方式，也对教育提出了现实要求。于是，培养学生的文化意识作为英语学科核心素养被明确提出。文化意识是指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，是学生在全球化背景下表现出的包括知识、观念、态度和行为的品质。英语写作核心素养尤其强调从多元文化的角度对学生文化意识融合与理解进行渗入式培养。

影视赏析教学模式

基于美国学者加德纳教授的多元智能理论，以语言智能（Linguistic）为基础，具体指向创造性地使用口头和书面语言，学者们开发了影视赏析英语写作教学模式（Multiple Intelligences Film Teaching Model）。该模式强调以学习者喜闻乐见的“影视作品”为媒介，采用“以看促写”的方式，通过图、文，声情并茂的感官刺激作用于思维，使学生接触到生动地道的语言，积累词汇，理解真实语言情境背后的文化意义，在英语写作中有话可写、有事可叙、有情可抒，进而实现多元智能发展的英语写作教学模式。影视赏析教学模式具体包括三步教学过程，即预备活动、影视赏析和教学评估三个阶段。

1、预备活动阶段

在正式开展教学活动之前，教师首先介绍多元智能活动类型及其作用。如图3所示，多元智能活动分为两大类。一类是角色重演型，包括读者剧院（Reader’s Theater）、角色扮演（Role play）、有声朗读（Read aloud）、演讲汇报（Oral presentation）等活动。教师引导学生通过角色重演（Recast）以纠正他们的语音和词汇错误，同时为学生语言文化学习搭建脚手架。另一类是写作交流型，包括任务型写作（Task-based activity）、过程写作（Process writing）、日志写作（Journal writing）等活动。教师通过面对面的写作交流反馈（Negotiation）纠正学生的语法错误。

影视赏析教学模式以影像视频为媒介开展系列学习活动，重在促进学生语言智能的发展，同时联动辐射其他多元智能发展。具体如表1所示，这些活动都有助于学生两种以上的智能发展，其中尤以人际交往智能的发展居多，如此也可以加强在语言学习中发展文化渗透意识。此外，个性化学习和按需学习成为当代学习领域的热门议题，而影视赏析教学模式中的多种活动，为研制和实施匹配学生需要与兴趣的学习方式提供了很好的选择基础。

2、影视赏析阶段

影视赏析教学模式在具体教学中开发了角色重演和写作交流两种类型的多种学习活动。这些活动基于不同的教学目标、内容和环境，具有不同的特点，并适用于不同的课目主题与学生背景，这就要求老师在充分了解及掌握不同活动方式的基础上，进行灵活选用与设计。

角色重演型活动

①读者剧院。教师首先挑选与课目主题相关的影视作品，并从中精选微片段。如教师在讲授主题为“多元文化”的课程时，选取电影《自由作家》（Freedom Writers）中“为改变干杯”（Toast for Change，1：00：00—1：06：00）和“藏匿安妮的女士（米普吉斯）到高中演讲”（Guest Speaker：the Day Miep Gies Comes to the School，1：28：56—1：32：07）两个片段作为教学资源。这两个片段都是关于文化多样性和种族主义的内容，与课程主题密切相关，且能启发学生对该主题的深思。对此，教师要求学生边看电影边阅读对话脚本，并记住台词，然后模仿对话。教师观察学生的练习情况，有针对性地及时纠错和引导，帮助学生提高在语言技能的同时感知文化意义、习得文化知识。

②角色扮演。该活动鼓励学生在赏析影视作品的基础上讨论并创作主题相关的影视脚本，然后完成角色扮演和课堂展示。同上案例的课程主题，教师挑选《自由作家》中的四个小片段“伊娃作为枪击事件的证人”（Eva as a Witness of a Gunshot，26：30—28：00）、“伊娃父亲的期望”（The Expectation of Eva’s Father，1：00：30—1：01：36）、“家庭压力”（Family Pressures，1：26：49—1：27：58）和“真理审判”（The Truth of the Trial，1：29：36—1：32：45）。这些微片段不仅与课程主题相关，而且故事情节具有再开发的空间，角色特点具有表演的张力，适合学生学习模仿并进行再创作。教师鼓励学生组成学习共同体讨论后重新编写这几个场景的电影脚本。学生在完成脚本初拟后，讨论修改脚本并以角色扮演的方式进行小组展示。最后，教师对脚本内容和表演情况进行点评，对存在问题进行反馈指导。

③有声朗读。教师针对课程主题挑选内容匹配的经典读物作为学习资源，目的是辅助训练学生的口语发音，养成良好的语感。学生组建学习小组，在对读本内容讨论后，从书中选择自己最喜欢的片段，在课堂上进行朗读练习。这个过程中教师着重纠正学生的发音错误，同时鼓励创造性地发挥，学生可以自主仿写某一片段，然后再朗读。如此，一方面进行口语技能训练，另一方面帮助学生学会模仿经典文章写作法。

④演讲汇报。教师提前为学生准备并分配好与课程主题相关的学习资源，同时引导学生通过网络自主学习撰写演讲稿。例如以“大屠杀”为主题，学生需要先结合教师提供的材料和网上自主研习的收获初拟演讲稿，在撰写的过程中，可请求教师或同伴进行指导和批改，然后再进行演讲汇报。在演讲中，学生要介绍大屠杀幸存者的故事，谈谈自己对大屠杀历史中遗留材料的认识等。在此过程中，教师针对学生在语言表达、演讲技巧和汇报设计等方面存在的问题或错误及时记录并予以纠正。

写作交流型活动

①任务写作。任务写作是教师先提出一个确定主题的任务，通过真实调查撰写书面调查报告完成任务，该活动特别强调学生在任务解决过程中的合作交流。教师首先介绍主题相关内容，并提供丰富材料以引导学生形成对问题的多种思考角度和多元认识。然后要求学生回顾自己的故事，反思自己以前的经验或认识与当前文化多样性的态度之间是否有差异。之后，教师组织学生自由组成学习小组，展开任务调查研究，如同伴访谈，其间教师留意学生之间的交流对话，留意并记录学生存在的语法或词汇错误，但并不立即纠正。接着，教师播放与主题相关的影视片段并提供对话脚本，全班针对任务主题进行头脑风暴，从中找到与任务相关的目标语言。最后，教师要求每个小组提交一份调查报告。该报告需要提出明确的研究问题，以及解决问题的多种思路和小组讨论结果。教师认真批阅调查报告，结合课上访谈交流中学生存在的语音、语法错误，在下次课程中以面对面方式全部指出或提出建议，并展示教师自己对该主题任务的看法和认识，总结课程内容。

②过程写作。过程写作为学生提供了即时回应同伴或教师反馈问题的机会，以便及时修正。它主要包括以下步骤：

第一，选定一个讨论主题。教师提供课程内容相关的案例或主题材料，比如种族主义、社会主义、性别角色和英雄主义这些主题。在阅读或观看完教师分享的案例材料后，每个小组选取一个自己最感兴趣的主题。

第二，主题拓展，深化学习。为了从以上主题中延伸出与社会正义相关的问题，教师又创建了一个讨论话题：“如何防止欺凌？”欺凌可以发生在任何环境中，从小规模的学校欺凌，到团体文化的社区欺凌，再到纳粹试图灭绝犹太人和欧洲其他民族的欺凌等等。教师要求小组完成如下任务：讨论什么是欺凌，面对欺凌如何对待，怎样防止欺凌等。学生需要讨论产生欺凌的三个原因和防止欺凌发生的三个解决方案。

第三，初稿撰写。学生在上一阶段的讨论后，开始撰写初稿。教师为学生提供一个可供参考的写作提纲。比如，教师先让学生挑选一个欺凌的原因和防止欺凌的解决方案，对此，学生需要写下三个支持观点和一个例子来证明解决方案的有效性。

第四，同伴互评。学生将他们的初稿提交后，教师再打乱顺序发下去，要求同学之间相互评改。这样一方面使同学们集思广益，获得更多更好的建议，另一方面通过学生相互评估提升评估素养。最后，教师反馈。在学生根据同伴的建议修改完初稿后，他们再将第二稿提交给老师。教师审阅后向学生提供面对面的反馈，学生据此进行终稿修改。

③日志写作。日志写作是为引导学生通过写作非公开的日志自由表达自身感受并与老师沟通的方式。比如在以上这些学习活动过程中，学生必定会遭遇一些问题与困惑，教师建议学生撰写问题式反思日志，然后及时查看并解答相应问题，同时提出一些引导性问题供学生进一步思考拓展，如：假如你是故事中的人物，你会做什么？你有何感受？如何将故事中角色面临的问题和困难与自己的生活经验联系？等等。

3、教学评估阶段

影视赏析教学模式创用“SMART”黄金原则进行课程教学评估。SMART是由具体化（Specific）、可测化（Measurable）、可实现性（Achievable）、可行性（Realistic）和即时有效性（Time-based and efficiency-oriented）五大原则对应的英文首字母缩写构成。SMART黄金原则最初是根据美国马里兰大学管理学兼心理学教授洛克（Locke，E.A）等人的“目标设置理论”在实践中总结和发展而来的，现在已经被广泛运用于多个领域。

SMART黄金原则既可以指导评估学生写作水平，也可以评估写作教学模式本身的合理性和有效性。其中，具体化原则是考察教学活动是否充分考虑学生的切实需要而精选教学资源以辅助学习。可测化原则是指写作任务要求及具体评估工具要有清晰的评判维度；评价内容应按照英语写作知识、写作基本技能和高级技能进行分类而分别评估学习成果，对学生的写作认知水平进行等级划分并分级描述，如运用、分析、评价、创造等层次，使之可被具体衡量或测量。可实现性原则是指写作任务要在学生认知发展水平、生活体验范畴以及所具备的语言能力范围之内进行设计与安排。可行性原则是指写作评价体系的选择要切实可用，为不同评价对象开发适切的评价工具，为不同层次的写作要求选择相应类型的评价方式，保证教师、学生和同伴间能够依据明确的评估标准，使用操作性较强的评估工具，对学生写作过程和最终成果进行学本评估。即时有效性原则是指对学生写作过程和写作成果的评价反馈要及时有效，使用的评价工具应能为学生提供促进写作能力发展和写作成果完善的具体的有针对性的反馈建议，为教师改进写作教学提供有用的反馈信息。

整体来看，影视赏析教学模式超越传统写作教学“写”与“听说读”分离的训练模式，通过以读促写、读后续写，在提升学生语言智能的同时，激发想象力，培养创新思维，创造性地模仿与使用语言，引导学生进行自我评估。然而，该模式可能存在的问题是学习者与教师所提供的学习材料是单向互动的，有时候学生依据这些资源并不那么容易理解课程主题，因此建议教师在教学资源的选择上，一方面精心考量和挑选，另一方面采用实证调研，进行双向互动的资源开发。

跨学科教学模式

“跨学科”一词最早出现在20世纪20年代的美国纽约，其最初含义大致相当于“合作研究”，学术界也称作“交叉科学（学科）”。跨学科研究试图通过超越传统学科类别之间的壁垒，以不同学科的研究方式为基础，形成问题研究的整合化思路与成果。在当代知识超速发展的大背景下，英语教学本身涉及多领域的融合，借用其他学科的理论基础、思维方式和方法论，促成了英语教学的跨学科整合之势，催生了跨学科写作教学模式（Interdisciplinary Model）。在英语写作教学中，应用跨学科教学模式侧重于整合多个学科知识和思维方式以促进学生认知发展，比如在英语教学中可以将英语写作与艺术类或心理学等结合。具体步骤如下：

1、主题介绍

教师通过多种方式介绍课程相关的写作主题，如“恐惧感”这一主题，首先引入心理学家从专业角度给出相关的科学研究和操作性定义与解释，然后引入主题相关的影片微视频，使学生对写作主题有感性理解。

2、自主研究

在教师的示范和辅助引导下，学生自主寻找有关主题的写作资源，并以研究报告的形式呈现内容。教师拟定统一而科学的标准来评估学生的写作进展和成果。例如：内容有趣且丰富占30%；内容组织有逻辑，行文脉络清晰占25%；研究报告有深度，有丰富的资料来源且标注清晰占30%；语法和拼写正确占15%。

3、成果展示

学生根据自己所做的报告，采用形式多样的艺术表现方式，设计创新型的作品来展示自己的英语写作成果，以供同学与老师点评指导。

跨学科教学是聚焦于某一问题或主题，基于多个相关学科理论、视角和知识等整合为内容，就教学而言具有拓展性、发散性和生成性的特征。就教师而言，他既是教学实践者，也是教学研究者，更是学科教学的合作者。他既要具备包括语言知识、学科专业知识、教育学知识和课目教育学知识（pedagogic content knowledge），还要修养教学能力、科研能力和跨学科人际交往能力等。因此，开展跨学科英语写作教学为教师带来了更大的挑战，需要教师不断通过职前、职后继续学习实现教师专业发展，尤其是拓展知识广度和学科领域，细致思考并设计教学中可能遇到的问题，如学生对重复出现的跨学科知识点产生厌烦情绪等具体而真实的问题。

学习能力提升：信息化英语写作教学

作为21世纪的学习者，面临的不再是拘泥于以书本、教室、传授为核心的教育情境，社会的深度变革带来了学习方式的改变。对此，“互联网 ”教育重视发挥现代信息技术对教育教学改革的积极作用，注重加强网络教学体系建设，引进国际优质数字化教学资源，创新网络教学模式，促进优质教学资源共享。于是，顺应教育改革发展趋势，探究基于信息技术辅助的英语写作教学模式，以提升学生的英语写作能力，为自主学习和可持续学习创造有利条件。

博客辅助英语写作教学模式（现在的微博、微信、今日头条等）

博客作为一种全新的、开放的、人性化的网络交流媒介，基于其优势功能被引入到教育教学中，将有助于语言教学延伸至课外，教师通过创建自己的博客来实现在线互动和动态反馈，从而使博客成为网络时代一种新型的语言教学模式。

基于博客的英语写作教学设计是以学生为主体，以教师为主导的“双主”模式。师生在构建起博客学习平台后，教师通过此平台对学生写作进行即时指导和反馈，学生自主进行信息加工与意义建构，同伴之间进行合作学习和作文评阅，如图5所示。具体而言，博客辅助英语写作教学模式包括四个步骤。

1、写作准备——师生共建博客平台

教师与学生在课程学习之前共同搭建各自的博客网络学习平台。首先，通过教师博客平台在课前发布作文话题，课堂上说明具体作业任务，组织学生进行头脑风暴，将任何与话题相关的想法记录下来与小组成员进行讨论。根据讨论结果，学生建构词汇图，将相关信息串联起来并进行重新组织，为撰写作文初稿积累词汇和清理思路。接下来鼓励学生就给定话题充分利用网络或图书馆等资源搜索相关文章和书籍加深对话题的认识和理解，并把自己搜集的优秀文章发布到个人博客上与同学分享。同时，学生需要在阅读相关资料的基础上进行自由写作并在博客上发布，供同学阅读和评论。这些评论和反馈可以帮助学生缩小写作主题范围，其他学生在对同学的文章进行评论和反馈的同时也能获益。

2、初稿撰写——教师及时指导反馈

做好词汇准备、信息搜集和讨论点评后，要求学生在给定的时间内完成写作提纲和初稿，在自己的博客上发布，并以评阅和修改同学的大纲等形式互相帮助，尤其是在同一小组成员之间。此阶段教师的角色主要是监督学生按时完成任务，并及时指导，给出可操作性的反馈建议。

3、初稿修改——同伴互助评阅学习

修改主要有以下三种途径：

①同伴评阅：每位学生在博客上发布初稿的同时也要对至少5位同学的初稿进行评阅，通过仔细阅读指出同学文章的优缺点来帮助他们改进。

②教师评阅：由于受传统教育评估方式的影响，学生更加信服教师的评语，因而教师评阅不可或缺。教师和助手仔细阅读学生初稿，从内容、结构、词汇等方面给出评价，发布在教师博客上供学生参考，同时每次修改中教师都要指出学生的进步与不足，并进行评分。

③其他评阅：由于博客教学平台是开放的，任何网络用户都可以访问并留言以对学生的文章进行评阅，不过此类评阅在整个教学过程中所占比例较小。

4、终稿评阅——师生动态整合评估

学生根据同学的评价和教师的建议对文章进行修改完善后，将终稿发布在自己的博客上供同学和教师再次查阅。有研究指出，为超越“测验为本”文化传统，教师不仅要注重学习段评估，更要彰显学习性评估，并启动学习化评估。在同伴评估和教师评估的过程中，教师要引导学生提升自身的评估素养，即学生不仅可以通过他人的反馈修改完善自己的作文，实现以评估促进写作能力的提升，而且通过他人的评估反思并优化自己的学习状态。最后，教师要对本轮写作教学活动进行总结，包括写作过程中的各个环节，都需要进行恰当的评价，为下一轮写作课程提供参考。

从教师角度来说，博客平台可以及时记录其思考与想法，在记录中产生更多的写作教学灵感，并及时分享给学生，无形中提升教师的专业能力。从学生的角度来说，自由写作、头脑风暴、小组讨论和同伴评阅等环节对学生写作帮助很大，并且学生在博客上进行英语写作还能真实记录自己语言能力的提高过程，反映个人写作风格，有利于教师对学生的写作输出进行有针对性的指导和评估。但是，面对现代信息通信平台更新迭代快、网络学习环境复杂、诱惑与干扰较多的现实困境，一方面，教师需要不断探索和尝试应用新颖而便捷的交流平台与工具，拓展、更新写作教学的网络交互渠道；另一方面，思考并设计能够提高学生内在写作学习动机的有效方法，提升学生的网络学习效率。

基于微课的翻转课堂模式

近年来，旨在改革学习方式的翻转课堂，在网络技术飞速发展的支持下，受到越来越多教育工作者的青睐。新兴教育资源“微课”作为促进“翻转课堂”实现有效教学目标的应用取得了较好的教学效果。根据翻转课堂的特征和设计原则，借鉴国内外“翻转课堂”在英语写作中的实际应用案例，建构如图7所示的基于微课的“翻转课堂”英语写作教学模式，该模式通过课前的小组任务、课内的典型任务和课后的拓展任务实现了合作学习、知识建构与内化、知识巩固与拓展。

1、课前准备阶段：合作学习

教师首先要根据英语写作教学安排的需要，将适合通过教师讲授、演示的内容分离出来，确定微课的教学目的与内容，收集学习资源、完成微课的教学设计，然后制作微课件和微课视频。

微视频的制作有两种方法。第一，教师可以从视频网站上下载需要的优质视频。教师将下载视频作为素材，通过绘声绘影、Premier或Window Live等影音制作软件将视频重组剪辑，配上语音讲解，形成自己的授课视频；第二，使用录制软件进行原创教学视频的制作。教师录制好视频后，可以请专门人员进行剪辑。需要注意的是，每个视频的长度最好不超过10分钟。每段视频以讲解清楚一个知识点或一个特定问题为宜。对于小学高年级及以上学生在课堂写作前需完成小组任务：进行微调查，撰写微文本，进行微练习及微对话。

以英语写作教学中的议论文写作“The Life or Death of Traditional Bookstores”为例，写作过程各个环节的学习资源都需紧扣主题建设，并以关于伦敦书店现状的微视频、议论文体裁特征的微课件、中国书店现状的微调查、传统书店存亡观点的微文本、语言知识的微练习、同伴评改批注的微对话等形式呈现。

2、课内内化阶段：知识建构

在课前准备阶段，学生在自主进行写作知识的学习以及进行微调查的过程中都会产生一些问题，因而课程教学的第一环节就是对一些典型问题进行答疑。学生可通过自主式、探究式、协作式学习方式解决问题。在完成问题解答后，教师设置典型任务，即布置难度不一的英语写作主题。学生利用课前搜集的资料，结合之前撰写的微文本，进行为时15分钟的初稿写作，最后提交学习作品。教师根据任务完成的效果以及在遵循学生意志的基础上，挑选3—5名学生进行简单的即兴汇报，每人不超过3分钟。教师及其他同学做点评与讲解。

3、课后巩固阶段：写作拓展

课后每位学生将自己的作品放在网络教学平台上展示，以便同伴互相学习和评改，并投票选出优秀作品。同时，教师应要求每位学生撰写学结，回顾课前、课中和课后整个学习过程，记录学习感悟，反馈学习成效。为了更好地掌握学生的学习效果，教师可研制出一套成功标准列表，如图8所示，使学生知道自己要达到学习目标还需付出怎样的努力。

教师在阅读每位学生进行的自我评估报告及学结后，有针对性地“查漏补缺”，力争“不让任何一个学生掉队”。对一些自我评估很低的学生，教师要有针对性地进行课后辅导，对一些自我评估较高的学生，可以布置一些更具挑战性的写作主题，再次提升写作技能。

基于微课的翻转课堂教学模式以培养学生的学习能力为主，采用过程体裁教学法，使用多元反馈进行教学。但该模式也存在一些不足，比如无法实现教师对学生注意力的跟踪；制作微视频、微课件等对教师来说有一定的技术要求；进行微调查、撰写微文本等也对学生的要求较高。所以此模式必须在教师充分了解学生的基础上实施。然而，随着教育信息化的进一步深化，基于微课的翻转课堂英语写作模式将会成为我国英语写作教学方式的趋势之一。

本研究以英语核心素养为切入点，阐明英语写作教学的三大范式及其具体教学模式。三种范式都以培养语言能力为基础，但却各具特色：建构范式引导学生在英语写作过程中发挥其自主性，最终师生在旧有教学模式中共同创生新形态教学活动；互动范式顺应当代整体主义教育趋势，通过多元文化整合的方式，凸显英语学科教学的国际理解视域与优势；信息化范式有助于加强网络写作教学资源的开发，发挥信息技术在英语写作教学的作用。然而，如何使这些模式在应用时更具适用性和灵活性，以及如何促进不同模式相互融合以提高英语写作教学水平等问题有待在未来的实践应用过程中进一步深化探索与研究。

人大复印资料《中学外语教与学》2018年第7期，转自教育参考。

,