教育教学改革热点理解（最新一轮教学改革究竟要培养什么样的人）

九年义务教育是基础教育的基础，这一时期正是儿童少年身心成长最快、最关键的阶段。因而厘定义务教育培养目标，不仅意义重大而且影响深远。这是指引义务教育课程发展方向的战略性决定，将持续深刻影响未来十年数以亿计儿童少年的学习和成长，对于我国义务教育课程发展方向具有极为重要的导向作用。

国家通过厘定培养目标，对义务教育“培养什么人”的首要问题和根本问题做出整体刻画和规定，反映的是义务教育课程改革的深刻背景和深远价值。

从国内背景来看，义务教育的工作重心已由规模发展为主转向内涵发展为主。一方面是人民群众对义务教育的教育质量和教育公平提出更高要求，从“有学上”转向“上好学”，另一方面是中华民族伟大复兴国家战略不断为义务教育改革与发展注入新内涵和新动力。

对于新时代的教育改革和发展，提出一系列重要论述，党和国家高度重视并做出重大战略部署，要求进一步落实立德树人根本任务，发展素质教育，建立长效机制，优化育人蓝图，加强课程建设，促进教育公平，提高教育质量，推进教育现代化，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

从国际背景来看，世界各国特别是大国之间的综合国力竞争日趋激烈，主要发达国家都在持续推进课程改革，尤其注重从义务教育阶段抓起，培养适应时代发展要求的创新型人才，以便赢得未来人才竞争优势，尤其是在高科技领域里的人才竞争优势。

我国更是整体谋划国际和国内“双循环”战略，在深入推进各项事业改革发展的同时，持续深化对外开放，扎实推进“一带一路”战略和人类命运共同体建设，通过互联互通和文明互鉴，促进大交流和大发展，明确提出要建设高质量教育体系，到2035年要走在世界创新型国家前列。

面对新的国内国际形势，我国义务教育培养目标的厘定和贯彻落实，需要准确把握时代发展方向和脉搏，肩负更高时代使命，深入研究课程改革新形势，把握国际课程改革新动态，关注经济社会发展新变化，吸收科学技术进步新成果，更新教育观念、教育内容和教育教学方式，对标构建高质量教育要求，重视创新精神和实践能力发展，自觉融入中华民族伟大复兴的人才强国战略之中。

义务教育究竟要培养什么样的人？

总体要求

义务教育培养目标是义务教育学校人才培养工作的总体规定和毕业生形象的整体刻画，是义务教育课程发展的蓝图和总纲。

从总体要求来看，义务教育培养目标的厘定思路是，着眼于培养社会主义建设者和接班人的国家大计，体现担当中华民族复兴大任的时代新人要求，着手于“六个下功夫”——坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质——的重点措施，落脚为“有理想、有本领、有担当”的具体目标要求，使得义务教育培养目标更加符合义务教育的实际和阶段性特点。

具体要求

义务教育培养目标的第一条就是“有理想”，把它作为义务教育学生形象的首要特质，要求树立远大理想，发挥理想激励和引领作用。

“有理想”的具体要求包括：热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党，学习伟大建党精神。努力学习和弘扬社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化，理解和践行社会主义核心价值观，逐步领会改革创新的时代精神。懂得坚持走中国特色社会主义道路的道理，初步树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想。明确人生发展方向，追求美好生活，能够将个人追求融入国家富强、民族复兴、人民幸福的伟大梦想之中。

第二条是“有本领”，把它作为义务教育学生形象的主要特质，要求践行远大理想，脚踏实地，真抓实干，学好扎实本领。

“有本领”的具体要求包括：乐学善学，勤于思考，保持好奇心与求知欲，形成良好的学习习惯，初步掌握适应现代化社会所需要的知识与技能，具有学会学习的能力。乐于提问，敢于质疑，学会在真实情境中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神。自理自立，热爱劳动，掌握基本的生活技能，具有良好的生活习惯。强身健体，健全人格，养成体育运动的习惯，掌握基本的健康知识和适合自身的运动技能，树立生命安全与健康意识，形成积极的心理品质，具有抗挫折能力与自我保护能力。向善尚美，富于想象，具有健康的审美情趣和初步的艺术鉴赏、表现能力。学会交往，善于沟通，具有基本的合作能力、团队精神。

第三条是“有担当”，把它作为义务教育学生形象的重要特质，要求把远大理想和扎实本领汇聚成个人和社会的自觉使命与责任。

“有担当”的具体要求包括：坚毅勇敢，自信自强，勤劳节俭，保持奋斗进取的精神状态。诚实守信，明辨是非，遵纪守法，具有社会主义民主观念与法治意识。孝亲敬长，团结友爱，热心公益，具有集体主义精神，积极为社会作力所能及的贡献。热爱自然，保护环境，爱护动物，珍爱生命，树立公共卫生意识与生态文明观念。具有维护民族团结，捍卫国家主权、尊严和利益的意识。关心时事，热爱和平，尊重和理解文化的多样性，初步具有国际视野和人类命运共同体意识。

每一堂课应该具备怎样的内涵？

长期以来，对于培养目标以及在培养目标上位或下位的关联概念，往往存在一些误解，认为这些概念说法都是空的、虚的，只有要教要学的内容才是真的、实的，因为那才是每堂课都要实实在在去做的。

殊不知，从教育目的，到教育方针，到培养目标，到核心素养，再到课程目标，乃至更为下位和具体的教学目标、学习目标，是一个从思想到行动的关联概念连续体，需要想清楚、说明白、写准确、做实在，这对于完整准确地把握教学内容乃至整个教育教学行动，都具有不可或缺的重要意义。它们各自的独特地位和作用，只有置于这个关联概念连续体之中，才能更加确切地显现出来。

因此，如果要全面贯彻落实义务教育培养目标，仅仅靠理解和掌握义务教育培养目标的基本内涵，显然是远远不够的，还必须将培养目标置于与之密切相关的概念家族当中，才能获得更加贴切的意义把握。

如果以培养目标为参照，梳理与其相近的关联概念，那么，在培养目标的上位有教育目的和教育方针两个概念，在培养目标的下位有核心素养和课程目标两个概念，于是就形成“教育目的—教育方针—培养目标—核心素养—课程目标”这样一个连续性的概念家族。

在这个概念家族中，培养目标是中心，具有承上启下的作用。而教育目的、教育方针、核心素养、课程目标与培养目标一起构成了一个从思想到行动的关联概念连续体。它们联系紧密，相互依托，是一个整体，但又各自有所侧重，在这个关联概念连续体中拥有自己的特定位置。

指引培养目标：教育目的与教育方针

在培养目标关联概念连续体中，培养目标有两个上位概念，一是教育目的，二是教育方针，两者都对培养目标的厘定具有重要的指引作用。

首先，来看看第一个上位概念——教育目的。

教育目的是一定社会主体对受教育者身心发展所提出的总要求，它在宏观思路上回答“培养什么人”这个首要和根本的问题，规定通过教育把受教育者培养成什么样质量和规格的人。

在我国课程改革的语境中，提到教育目的更多地是指称更具决定意义的党和国家的教育目的。“它除了统一人们的‘教育目的’价值观念以外，还把它化为各级各类学校较为具体的培养目标，甚至各门课程、各种课业更加具体的目的，以便使‘应然的’目的转化为‘实然的’目的。”[1]

我国长期以来的教育目的表述，比较稳定的关键词是“社会主义建设者和接班人”，这是我国教育发展的总要求，是在“培养什么人”问题上始终坚贞不渝的大方向。

其次，来看看第二个上位概念——教育方针。

教育方针是教育目的具体化的工作原则，是从哪些方面落实教育目的总要求的策略规定，是对“为谁培养人”“怎样培养人”“培养什么人”提出的宏观政策要求，并对各级各类学校教育培养目标做出内涵性提示和要求。

长期以来，“全面发展”一直是我国教育方针表述比较稳定的关键词，并在此基础上随着时代发展适时调整和丰富其中的内涵。

党的十八大以来，我国教育方针的内涵更加强调坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育。

这一教育方针，既坚持培养社会主义建设者和接班人的大方向和总原则要求，又及时充实更具时代意义的工作思路和工作策略，并随着时代发展和具体工作情境而不断丰富。在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话对此作出了更为具体的要求。[2]

培养目标的宏观、微观定位

培养目标是党和国家教育目的和教育方针在各级各类学校教育中的具体体现，规定各级各类教育的人才培养规格和质量要求，是对教育所培养的人的一种理想或期望，包含人的社会角色性质或总体规格，以及质量规格或素质结构两方面的培养要求。“历史地看，在一个社会中，人才培养的总体规格往往是比较稳定的，但是人才培养的素质结构却是不断变动的，因为它反映社会和人发展的新需求。”[3]

我国义务教育培养目标，受到教育目的和教育方针的指引和规范，具有两个鲜明的稳定性特征，一是坚持培养“社会主义建设者和接班人”这个根本教育目的不变，二是坚持“全面发展”这个根本教育方针不变。

如果从整个国家的教育培养目标体系来看，义务教育培养目标就是其中“培养什么人”在义务教育阶段的具体规定，是各级各类教育人才培养总体战略中的一种具体战略。

但如果从义务教育的角度来说，培养目标却是义务教育的总纲，是义务教育课程发展总的蓝图。它是中国特色社会主义思想的体现，也是为党育人、为国育才教育使命转化为义务教育阶段人才培养的总体战略构想。

当然，在技术层面，培养目标的内部结构取决于社会、学科和学生的要素分析和关系理解，既要回答义务教育培养人的总体规格，也要回答义务教育学生尤其是义务教育毕业生所应具备的素质结构和关键素质，同时还要蕴含教育实践具体化的一体多样开放结构，以便开展从政策规定到实施行动的培养目标体系建设。

支撑培养目标：核心素养与课程目标

在培养目标关联概念连续体中，培养目标还有两个下位概念，一是核心素养，二是课程目标，两者都对培养目标的厘定具有重要的支撑作用。

先探讨第一个下位概念——核心素养。

当前，在谈论培养目标时，我们不能不讨论核心素养，特别是要弄清楚它跟核心素养到底是什么关系。

由于核心素养理念日益深入人心，因此常常有人采用“素养目标”的说法，以至于让人以为素养与目标就是一回事。但实际上，当我们说到“素养目标”时，是在跟“知识目标”的说法相对应的。

真实的意思是，以知识为追求的目标叫知识目标，以素养为追求的目标叫素养目标。这是在说不同目标取向的特征，而不是说知识的概念就是目标的概念，或者，素养的概念就是目标的概念。

通常认为，核心素养是指正确价值观念、关键能力和必备品格等综合性品质。但“核心素养既不是能力，也不是品格或观念，而应该是这些方面整合在一起的综合性品质”[4]。这其实是培养目标所涵盖的人的发展的内涵规定性，是质量规格或具体素质结构方面的要求。只是，这种素质结构更需要整合性的理解：

“素养本身不是行动，而是指向人类现实行动的内在心理品质，是个体在与现实世界的特定任务或需求互动过程中所蕴含的各种能力、个性特征、价值观念或动机意志等的整合性特征。因此，要用整合的视角来理解素养，而不能将素养理解为它所包含的一系列构成成分的罗列。这是理解当下所倡导的核心素养的关键所在。”[5]

培养目标对核心素养提出要求，提供依据和动力，对核心素养起决定作用。核心素养是培养目标质量规格的具体化，为培养目标内涵规定的素质结构提供支撑作用。两者存在密切的互动关系，但毕竟不是一码事，核心素养服从和服务于培养目标。

再来看看第二个下位概念——课程目标。

在很多时候，课程目标与培养目标几乎是可以互换着用的两个概念。这是因为它们确实联系非常紧密，在内涵上有很高的同一性，培养目标基本上就是课程目标的总括，而课程目标就是培养目标在课程层面的体现。

但是两者不能完全等同：培养目标是大概念，是上位概念，它作为教育总纲和蓝图，涵盖课程目标；课程目标是小概念，是下位概念，是培养目标质量规格素质结构的主体组成部分。

此外，培养目标还涵盖不少非结构化的教育活动。这些非结构化的教育活动，比如一般的校园生活和环境设施等，谈不上是课程，但确实有教育意义，是学生成长和发展过程必不可少的教育事项，也是培养目标质量规格或素质结构的组成部分或配套资源。

总之，从教育目的到教育方针，再到培养目标，再到核心素养，再到课程目标，从上位到下位，环环相扣，相互影响和制约。上位概念规定和指引着下位概念，是对下位概念的总括；下位概念支撑和丰富上位概念，是对上位概念的具体化。

学校要以此为据做哪些工作？

加强学校层面的毕业生形象和学段目标建设

只有发生在学校和课堂的教育，才是真实的学校教育。体现国家意志的义务教育培养目标，只有真正落实到学校和课堂层面的行动，才可能建设成为一个既具内在一致性同时又保持层次和类别丰富性的实然培养目标体系。

因此，在培养目标方面，学校要善于转化为学校自己的办学实践，通过研制学校课程实施方案和建立素养导向教学新常态等途径，加强办学目标、育人目标、教学目标等各类分项目标建设，尤其应该重点加强毕业生形象和学段目标建设。诚如义务教育课程方案对学校课程实施提出的要求，“注重统一规范与因校制宜相结合，统筹校内外教育教学资源，将理念、原则要求转化为具体育人实践。”[6]

在毕业生形象方面，由于我国大多数小学和初中事实上是分开办学的，两个学段的差异也相当大，加上国家义务教育培养目标是在全国意义上而非具体学校层面做出的战略规划和部署，所以小学和初中学校，或者一贯制的学校，都需要根据学校具体的办学实际情况和发展需要，把国家厘定的义务教育培养目标具体落实为学校自己的使命和愿景，在“三有”培养目标的基础上，突出小学或初中的学段特点，进行学校自己的毕业生形象设计，富有本学校特色地刻画未来作为社会主义建设者和接班人的学生在校学习期间所要达成的素质结构和关键素质，从而建立国家意志与学校特色相统一的学校培养目标体系，以此引领和统筹学校的教育教学工作。

除了毕业生形象设计，每个学段还应根据学段具体情况相应厘定更为细致的学段目标，据以指导本学段的教育教学工作，凝聚学段师生心往一处想，劲往一处使，内化为教学和学习的使命与责任，发挥学段目标对于学校师生的导向作用、激励作用和评价改进作用。

我国义务教育除了小学和初中分段外，还有进一步按年级分段的做法，比如1-2年级为第一学段，3-4年级为第二学段，5-6年级为第三学段，7-9年级为第四学段。

学段目标不同于科目课程目标，是超越具体科目的综合性发展目标，特别需要注意将学生的年龄特征和发展阶段进行综合考虑。学段目标要能够连贯、递进且有重点地提出本学段与其他学段相衔接的具体主题、任务和要求，以便帮助学生从一个学段顺利过渡到下一个学段。

关于学段目标建设，芬兰课程方案的做法比较有创意，值得参考和借鉴。他们把1-9年级按三个学段分别制定学段目标，第一学段（1-2年级）目标是“成为一名学生”（Becoming a pupil），第二学段（3-6年级）目标是“成为一名学习者”（Developing as a learner），第三个学段（7-9年级）目标是“成为社会一员”（Growing as a member of a community）。

而且学段目标进一步细化，1-2年级旨在完成学前到学校教育的过渡和适应，教学围绕“成为一名学生”主题，收获作为一名学生与一位学习者的积极体验，在学习过程中感受学习的成功与乐趣。该年段各项跨学科素养以鼓励学生参与学习、自我表达、尝试合作为主。

在完成学前教育到基础教育过渡的基础上，3-6年级致力于培养学生“成为一名学习者”。跨学科素养要求学生认识并发展个人学习技能与习惯，学会接纳与自我表达，明确个人权力与责任，实现有建设性的团队交流。

7-9年级更关注学生“成为社会一员”，强调成人的社会身份认同，引导学生对自己、学习、他人、环境负责。学生通过丰富知识、增强技能来明确发展方向，为未来生活做好准备。[7]

推进素养为纲的教学目标和学习目标建设

课堂教学是实施素质教育、落实培养目标的主阵地。当前，义务教育培养目标要真正落地，需要以课程核心素养为纲，把“三有”素质要求，具体转化教师层面的教学目标以及学生层面的学习目标。

首先，是教师层面素养为纲的教学目标建设。

在教师层面，教学目标一点也不陌生，但基于课程核心素养的教学目标，却需要经过观念转变。“素质教育的基本使命就是保障每一个学生的学力成长和人格成长，培养他们成为知识社会所需要的、具有创新精神和实践能力的身心和谐发展的新生代。”[8]

也就是说，不能把培养目标和教学目标简单地视为教育教学行为预期结果的标志，而应当把它看作教育思想的体现。爱因斯坦说：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。”[9]

如果要从原有的重视知识技能训练的教学目标和知识人培养目标，转向重视核心素养的教学目标和“三有”时代新人培养目标，那么，实质上需要相应地更新教育理念、办学理念及育人理念，需要从为学生终身发展做出阶段性贡献的角度，建立以人为本的知识学习逻辑。

曾几何时，无论是课程教材的设计还是日常的课堂教学，秉持的是一种客观主义知识观和学科本位课程观，因而导致灌输式教学和双基培养教学目标。“以‘双基’为中心的教学，从大纲到教材再到课堂形成了一整套中国特有的‘双基教学’论：重视基础知识的传授（讲授）、基本技能的训练（练习），讲究‘熟能生巧’，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的解题能力为主要的教学目标。”[10]

同样，“教材中的学习内容必须是定论、共识和某领域公认的原理、法则、定理，排除有争议的问题，不给学生发挥的空间和研讨的余地。因此，教材就是要罗列学生应该掌握的本学科领域的理论和应用法则，对教师的教学、学生的认识具有绝对的权威性。”[11]

这种客观主义知识观，一是强调学科知识本身的客观性、普遍性和确定性，掌握知识就有了认识世界和改造世界的力量；二是强调学科知识学习过程的接受性，知识是间接经验，只能间接认识，是一种特殊认识过程。殊不知，这只是学科知识的部分属性，而不是学科知识的全部属性。

事实上，除了老师讲，学生听、记、练、考等间接认识路径外，学生还有另外的获取知识的路径，可以投身于学科实践，可以像学科专家一样思考和探究。

就学科知识学习而言，学生本来就是未知者，教师真正的责任不是直接告知他们知识怎么理解、怎么记忆，那是表层学习。教师应该做的是创设条件，帮助学生同其本来就未知的知识打交道，掌握人类的已知学科知识，同时发展同未知领域和问题打交道的能力和信心。

这时，就需要从知识传递教学转向知识建构教学。

建构主义知识观，一是强调知识的主观性、情境性和相对性，知识对学生来说也是主观的、内在的、动态的，任何知识都是建构的产物，不是永恒不变的真理。二是知识学习的建构性，需要个人建构和自主学习，也需要社会建构和合作学习。教学要着眼于素养，着手于知识，致力于知识的活学活用。

无论是个人建构还是社会建构，其本质都是一种探究过程和学科实践过程，是一种基于问题（发现问题、提出问题、分析问题、解决问题）的真实、系统、有深度的思考活动。其中，好奇心、批判性思维和求证意识是探究和学科实践的精神元素。让学生在课堂教学中过一种充满智慧的、符合人性的探究实践生活，这是建构主义教学的精神旨趣。

核心素养为纲的教学目标规定了学科教学从学科为本转向以人为本的根本方向，直接关系到“培养什么人”和“培养人的什么”的问题。

从关注知识的性质到关注知识的个体意义和社会意义，使得学习过程从认识、反映关系到理解、建构关系，转化成为存在、意义关系，实现知识学习的重心转向促进学生的自我理解和相互理解，丰富学生的精神世界，深化学生的生命意义。学生从一个人在学习学科知识，转向一个学习学科知识的人。

从学科知识到学科本质再到学科育人价值的转变，使学校教育教学不断地回归人、走向人、关注人，进而实现真正的以人为本，人成为教育教学真正的对象和目的。

教师层面的教学目标建设，不仅需要思想解放和观念更新，更需要发挥教学首创精神，致力于教学实践创新，将党和国家乃至学校的教育目的、教育方针、培养目标、课程目标和办学目标作为一个有机整体，具体转化为自己和而不同的教学风格和教学目标，甚至要逐渐引导学生制定自己个性化的学习目标，促进培养担当民族复兴大任的时代新人目标体系化和常态化发展。

其次，是学生层面素养为纲的学习目标建设。

义务教育“三有”培养目标，最终需要转化为学生素养为纲的学习目标，这个转化过程不仅是学校和教师的责任与使命，也是学生的责任与使命。

“学校里的学习活动是典型的目标导向行为。”[12] 学生不仅需要通过各种方式了解学习目标，更需要把了解甚至制定学习目标作为学习能力的有机组成部分，融入有理想、有本领、有担当的日常学习行为当中，自觉主动地参照“有理想、有本领、有担当”的目标要求，通过自主学习、同伴合作和师生互动，逐步实现自我转化和自我实现。

在学习目标建设方面，学校和教师要根据一定的教育目的和约束条件，对学生的预期发展状态作出符合实际的结构化、细目化规定，同时更应该不断地创设条件，引导和促进学生主动了解和积极尝试规划学习目标，“使学生能够认识到人生的价值与意义，崇尚尊严，敢于做生活的强者，具有顽强拼搏、开拓进取的奋斗精神，富有自由—责任意识和责任能力，在社会生活中能够表现出健康心态的批判性，意识到自己肩负的神圣的社会历史责任”[13]。

良好的学习目标犹如一面鲜艳的旗帜，为学生指明行动的方向，并规定相应的检验标准。同时学习目标具有主观性，是教师、学生基于不同价值取向而做出的判断和选择，是师生主观意愿和能力的体现。学习目标的差异性，在很大程度上是由师生的眼界、学识、远见、意愿、决心、意志、魄力、担当等主观性因素决定的。

学习目标建设要符合学生年龄特点、身心规律和学习实际，学习目标也需要言简意赅，是一种对学习预期的综合性表达，要朗朗上口，便于学生听此言、照此做，内化于心、外化于行。这样才能发挥学习目标的导向价值、标识价值和激励价值，更好地承接义务教育培养目标的践行和落实。

参考文献

[1] 陈桂生.常用教育概念辨析[M].上海:华东师范大学出版社，2008：27.

[2] 吴晶，胡浩.主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[EB/OL].新华社，http;//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe838/201903/t20190318_373973.html.，2019-03-18/2022-05-05.

[3] 邱芳婷.新中国小学阶段培养目标的历史变迁及其启示[J].教育探索2016(12):22-26.

[4][5] 杨向东.关于核心素养若干概念和命题的辨析[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2020(10):48-59.

[6] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社，2022:2.13.

[7] Finnish National Board of Education.National Core Curriculum for Basic Education 2014[S].Helsinki：Next Print Oy，2016：98，145，269.

[8] 钟启泉.教育的挑战[M].上海:华东师范大学出版社2007:53.

[9] [美]爱因斯坦.爱因斯坦自述[M].富强，译.北京：新世界出版社2012:263.

[10] 余文森.从“双基”到三维目标再到核心素养——改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段[J].课程·教材·教法，2019(9):42-49.

[11] 靳玉乐.中国基础教育新课程的创新与教育观念转变[J]西南师范大学学报，2002（1)：48-51.

[12] [澳]科林·马什.理解课程的关键概念[M]徐佳，吴刚平，译.北京:教育科学出版社，2009：31.

[13] 张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京:教育科学出版社，2005:161-162.

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作者 | 吴刚平（华东师范大学课程与教学研究所教授）

来源 | “全球教育展望”公众号

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