培养小学生修改作文能力课题（关于小学生习作能力培养）

裴海安（以下简称裴）：张老师，您好您在习作 教学研究方面具有独到的见解，尤其是“基于小学生习作能力培养研究”成果卓著，受到了专家的广泛赞誉今天，我想请您谈谈小学生习作能力培养的问题，不知可否？ ，接下来我们就来聊聊关于培养小学生修改作文能力课题?以下内容大家不妨参考一二希望能帮到您!

培养小学生修改作文能力课题

裴海安（以下简称裴）：张老师，您好！您在习作 教学研究方面具有独到的见解，尤其是“基于小学生习作能力培养研究”成果卓著，受到了专家的广泛赞誉。今天，我想请您谈谈小学生习作能力培养的问题，不知可否？

张晨瑛（以下简称张）：裴社长过誉了！我知无不言。我们如何展开这个话题，先谈谈您的想法好吗？

裴：好的。我想从三个子问题来谈。一是为何选择“习作能力培养”这一研究领域？二是如何构建“习作能力培养体系”？三是通过习作教学培养学生的习 作能力应注意些什么？

一、为何选择“习作能力培养”这一研究领域

裴：张老师，第一个问题，您为何选择“习作能力 培养”这一研究领域？

张：之所以聚焦“习作能力培养”这一研究课题，首先是基于习作教学的现实背景。从教材的角度来 看，人教版教材以“人文主题”为单元组元的依据， 往往是提供写作的内容。这样的编排方式自然有其优势，但是同时也有其弊端。如以五年级上册第一组为 例，本组专题为“我爱读书”，单元习作安排了三个选 项：一是写自己和书的故事或者谈自己读书的体会； 二是采访身边爱读书的人，写采访记录；三是开展辩 论，记录辩论经过或自己对这个问题的看法。再来看 阅读课文安排能不能给习作提供学习的方向。本组课 文安排了两篇精读课文《窃读记》《走遍天下书为侣》， 两篇略读课文《小苗和大树的对话》《我的“长生果”》。 四篇文章写作内容各不相同，有谈读书感受的，有谈 读书见解的，有谈读书经历、读书方法的，有谈读书作用的；四篇文章写作题材也各不相同，有叙事的，有说理的，还有访谈录；四篇文章的表达手法也并不相同，有心理独白的，有发表议论的，有直抒感想的， 也有夹叙夹议的。正因为如此，学生面对风格迥异的 文章，便缺少了明确的借鉴方向。于是，面对习作内容，我们为什么要让学生练写这个内容，通过本次习 作要达到什么目标，学生写到何种程度才算是符合要 求……就全靠老师们“八仙过海，各显神通”了。

裴：这的确让一线的语文老师挺为难的。这是不是教材中的共性问题呢？有没有一种可能，教材每几个单元会有一次习作教学目标的提示，几次单元习作 共同指向一个教学目标呢？

张：我们也考虑过这个问题。我们还是以五年级 上册为例来看，第二组习作是写“二十年后回故乡”。 这次习作对学习的目标有所提示，比如“尽情发挥你 的想象”，看来这次是写想象文，这是对文体样式的提示；“可以写家乡发生了哪些变化，哪些地方引起了 你的回忆，可以写与亲人或同学们见面的情景，也可 以写你想写的其他内容”，这是对选材的提示；“回忆一下课文中作者表达感情的方法，并试着在自己的习 作中加以运用”，这是对言语表达的提示。提示越多，集中性往往就不强了。如何想象可以上一节课，如何选材可以上一节课，如何写出感情也可以上一节课，到底选什么？孰重孰轻？还是不容易把握。再与前面 所说的第一单元习作比较，关联性就更难发现了。

裴：看来，教材的目标隐性问题给老师们造成了不小的麻烦。

张：正是这样。六年之前，我们对区域内的习作教学情况进行了一次调研，主要针对的就是习作教学目标的认知情况。教师层面的调查主要面向中青年骨 干教师，涉及 26 名教师，17 所小学，有城区学校、农村学校，样本比较具有典型性。问卷从“小学生习作 水平的核心要素”和“核心要素的年级落点”两个方 面展开，下发后当场填写，当场回收。分析统计数据，我们发现大量教师在表述上将习作目标、习作能力、 习作技法、习作过程混为一谈，而且在年级分布上更是只凭个人经验，缺少统一的标准，核心要素重叠、层级要求不清、评价指标模糊等问题层出不穷。但是， 从老师们的问卷与访谈之中发现大家对于习作指导 重要性的认识是到位的，也迫切希望能梳理出一个相对清晰的习作指导框架，使自己能明明白白教，让学生能扎扎实实练。

裴：那么《课标》中对各年级的习作要求有没有 明确的指向呢？

张：《课标》是纲要性的文件，其在表述上往往比较简明扼要。而且，《课标》在“课程目标与内容”的说明上以总目标与学段目标的方式展开。“总体目标与内容”涉及1~9年级的共10条，自然不可能细化。 即便是“学段目标与内容”在小学阶段也是以每两个年级为一个学段笼统表述，同样难以细化。关于这点， 我就不再展开，大家可以去细细品读一下《课标》的 “课程目标与内容”版块，便会发现这一特点。所以，归根结底，细化目标的任务又落在了一线老师的头上。然而，这是一项大工程，不是老师的一己之力可 以轻松完成的。

裴：认知上的“不明”，必定导致教学上的“不清”。 由此，可以推想习作教学上的问题还是相当突出的。您觉得教师在习作教学中的主要问题包括哪些呢？

张：根据我们对习作教学课堂的持续观察，发现 习作教学中显著的问题至少包括以下几点，一是教学无标，因为对习作教学目标的模糊，有些老师甚至干 脆在课堂上做起了“甩手掌柜”，学生爱怎么写怎么写，只要写就行，以为写多了习作能力自然就提高了； 二是目标无序，如以写人文章为例，三年级开始训练 “人物描写能力”，提出要运用外貌、语言、动作、神态、心理来描写人物，使人物描写具体、鲜活，四年级也这样，五年级还是如此，六年级仍旧“急火翻炒”，各年级一遍遍复制、粘贴；三是指导无向，教师在指导的过程中没有明确的指向，选材、构思、言语等， 想到什么教什么，面面俱到，没有明确的层级要求，什么都往课堂塞；四是教学无法，课堂上教师不能给予学生合理的支架，奉行“多读书作文水平自然就提 高了”的万能法则，从而使学生的习作也呈现出无法 可依的状态；五是评价无度，学生写成什么样就什么 样，或者就事论事，缺乏针对性的评点。

裴：是啊。这是习作教学长期以来的困顿之处。那么，您是怎么想到以习作能力的培养这一角度来突 破习作教学的难点的呢？

张：这就要从研究的理论背景上来谈了。习作教学的问题由来已久，同样，关于习作教学的研究也是 成果斐然。从学理上来说，有维果茨基关于习作的语 言与思维关系的论述，有朱作仁教授序列性作文训练 的阐述；从实践上来说，前辈们同样给我们提供了大 量的研究依据，像丁有宽老师的读写结合，上海吴立 岗教授主张的素描作文，张化万老师的活动作文等 等，专家们在习作教学的各个领域展开了切实有效的 研究，在比较的过程中我们发现习作能力的培养或许不失为一条习作教学提质提效的出路。

二、如何构建“习作能力培养体系”

裴：建立相对科学的“习作能力培养体系”的确是迫在眉睫的事！该如何构建“习作能力培养体系” 呢？您能谈谈具体的构建思路吗？

张：好的。构建“习作能力培养体系”自然需要 厘清习作能力的基本要素。维果茨基的《思维与语言》 认为作文是感知、观察、表象、思维、想象和语言能力 的表现，是智力因素与语文特殊能力的揉和叠加；《苏联的作文教学》将小学生最基本的写作能力分为七种：审题能力、表现中心思想的能力、搜集材料的能力、系统地整理材料的能力、修改文章的能力、语言 表达能力和选择文章体裁的能力；朱作仁教授从习作 心理学层面提出习作主要能力有：审题能力、立意能力、搜集材料能力、选材与组材能力、语言表达能力； 吴立岗教授提出：作文是积累、构思、表达、修改能 力的表现……这些已有的研究成果，虽然表述不同，分解粗细各异，关注各有差异，但其内涵具有共性。其一，都是从心理学层面把握学生的认知规律，把握 学生的思维发展过程，寻求语言与思维同步发展的契 合点与共振点；其二，都涉及到了认知、情感、思维 与语言这些要素；其三，侧重点在于逻辑思维与语言 表达这两个要素。综合这些理论，我们梳理并建构了 小学生习作能力的五大领域基本框架，即“情意”“选材”“言语”“构思”“修改”。

裴：由已有成果出发，站在前人的肩膀上做研究， 才能取得更大的进步。您的研究是有坚实的理论基础的。

张：任何研究的开始都应从做一名合格的“大自 然搬运工”开始啊！习作能力的五大领域的确定不是 创造，是对前人经验的梳理。但光有这五个领域的粗 框架是不够的，第二步我们又对《课标》进行了深度解读。比如，《课标（2011 版）》“学段目标与内容” 中，三个学段都涉及到了有关习作情感方面的条目： “兴趣”“乐于”“与人分享”“自我表达”“与人交流” 等，强调对人有看法，对事有观点，对物有喜好；“留心”“观察”“觉得新奇有趣的内容”等，涉及“选材” 领域的“信息处理能力”；“不拘形式”“简短的书信、便条”“简单的记实作文和想象作文”等，涉及“构思” 中的“文体运用”；“平时积累的语言材料”“有新鲜感的词句”等，则指向“言语”中的“遣词造句”“叙 述描写”等……再结合教材在阅读、习作编排上的线 索，形成了五大领域下的十二条能力子项。“情意” 领域包括“乐于表达能力”和“认知感受能力”；“选 材”领域包括“信息搜集能力”“信息提取能力”“信息组织能力”；“言语”领域包括“遣词造句能力”“叙述描写能力”“语法修辞能力”；“构思”领域包括“审题立意能力”“谋篇布局能力”“文体运用能力”；“修改”领域包括“辨析修改能力”。在十二条能力子项的 基础上，我们再根据学生的心理发展规律进行进一步 的细化，形成了各年级的三级能力指标。

裴：那么这些习作能力在教学的过程中如何培养呢？您能不能简要谈谈习作能力培养的基本路径或主 要策略？

张：好的。习作能力培养的基本路径主要是“习 作课中微课程化的专项练习”。也就是说每次的习作 都主要指向某一习作能力指标，通过目标、内容、实 施、评价的高度聚焦，达成习作能力的有效培养。比 如说关于人物描写方面至少可以安排五个专项培养 习作能力：①学会运用外貌描写表现人物特点；②学 会运用动作描写表现人物特点；③学会运用语言描写 表现人物特点；④学会运用神态描写表现人物特点； ⑤学会运用心理描写表现人物特点。当然除了这几个 专项练习外，还可以辅之以综合性练习，以达成能力的综合建构。我们在六个年级分别安排了16次习作 能力专项练习，对应每个学年的16次习作。

裴：这相当于先制作“预制件”，为之后的建房做好准备。那这些习作能力专项练习在不同的年级是不 是还要考虑梯度递增，架构相对科学的体系呢？

张：习作教学中最明显的问题在于教师对学生能力要求的拔高，之所以会有这样的问题，其实归根结 底主要在于习作能力体系的缺失。各个习作能力专项 练习分别在哪个年级安排，都需要根据学生的心理发 展规律进行序列化编排。不单如此，同一个习作能力 往往也需要通过若干个习作能力专项练习分层培养。 裴：这就是您所说的“梯度培养，螺旋递进”的 意思吧？

张：是的。

裴：那么除此之外，还有其他的习作能力培养路径吗？

张：第二个途径便是阅读课中的随机性练习。习 作、阅读不分家，它们是语文教学的两翼，只有两者 协同作用，语文这只“鹰”才能“翱翔蓝天”哪。阅读 课要成为学生习作能力“悟格”的磁力场，吸收能力 组块，丰富习作能力图式。像《巨人的花园》写到因巨 人的不同举动，花园经历了三次变化；《幸福是什么》 写到三个牧童分别找到各自的幸福；《去年的树》中 小鸟问树根、问大门、问小女孩三次提问；《小木偶的 故事》中小木偶被熊警官、小兔子、老婆婆三次误解。 由此学生便能发现“故事中奇妙的‘三’”。于是学生 谋篇布局的能力图式便得以扩展丰富。

裴：将习作与阅读紧密结合，以单元整组的角度 发掘习作能力习练点，对学生习作能力的提升意义重大。

张：同时，阅读课也是学生“读写结合”练习的 有利场所。学生可以在言语情境中进行个性化表达， 展开模仿性迁移。这一点，我无须多言。在阅读课中 进行基于“习作视域”的个性化处理，对于学生习作能力的稳步提升是具有现实意义的。

裴：对！这样习作便突破了“次数”的限制。在成文的习作与片段的习练相结合的练习中，学生的习作 能力便能更稳固地形成。

张：第三个途径是课外的常态化练习。习作能力的形成，光靠习作课和阅读课还是不够的。如果我们能在学生的日常生活中介入习作能力的培养，效果一定会更加显著。生活化的情境更能促发学生的表达动机。

裴：这就把“习作取之于生活，用之于生活”的理念真正彰显出来了！

三、培养学生的习作能力应注意些什么

裴：刚才，您反复提到“专项”，那我们的课堂教学会不会显得太过单一，缺乏丰富性呢？

张：其实我所谈的“专项”是相对而言的。语文教学是一个“知识与能力”“过程与方法”“情感态度 价值观”三维合一的教学，习作能力中的“情意”“选 材”“言语”“构思”“修改”这五大维度同样在三维目标的“手掌心”中。既然如此，它们便不可能孤立存在。因此，在习作教学中我们要强调“一专多能”。习作能力专项练习强调在一课中聚焦某一能力的习练，但并不排斥其他能力的介入。习作能力的五个维度之间并不是割裂的，而是融为整体的。就拿“情意” 维度来说，它是贯穿于习作始终的，课前由其激发动 机，课中由其催发表达，课后由其强化升华。用一句通俗的话说——不管我们提或者不提，它都在那里， 不离不弃。用形象化的公式来表示的话，每节专项练 习课都可以看成是“X （A B……N）”。其中“X”是 聚焦的专项，“（A B……N）”则是原有的能力基础。

裴：也就是每次习作重在突显某一能力的习练， 而非只拘泥于某一能力的习练。

张：嗯，是这个意思。同时，习作能力的培养并不 囿于习作一隅，而是与语文教学的整体休戚相关的。 语文教学主要包括“识字与写字”“阅读”“习作”“口 语交际”“综合实践”五大领域。“识字与写字”可以 通过“习作”这一平台进一步落实，“习作”促进了“字词”的复现与巩固；“习作”同样可以促进学生的深入“阅读”，“习作”要从“阅读”中悟格，而“阅读” 过程中习得的表达规律，又可以在“习作”中应用， 同时验证其表达效果；“口语交际”与“习作”本是“同 根兄弟”，前者注重口语表达，后者注重书面表达，两 者相互印证，互为辅助；“综合实践”更可与“习作” 进行整合，以“习作”来促进“综合实践”，以“综合 实践”来强化“习作”。“习作”在语文教学的横向维度上来看，是与其他诸维度协同共进，不可分割的。

裴：嗯。其实最关键的还是老师的课程视野，如果死抠“专项”一词，忽略了它在语文课程整体中的地位，就会引起单线孤立的问题。同样，如果老师们 在操作的时候不注意也容易造成对学生习作的约束， 在这方面您有什么建议吗？

张：要避免这个问题，首先我们要在习作教学中 讲究“点化”功夫。要让学生先试水，在此基础上引 导学生发现规律，显化图式。其次，习作能力专项练 习同样讲求“我手写我心”。我们培养的是能力，并不限于技法，在于让学生“有话能说，有事能写，有感 能发”，所以在习作指导的过程中不应过多地以“成 人化”的要求去干涉学生的自由表达。我们的任务在于让学生发现通过这样的方式就能说出来，就能写出，就能抒发出来，是提供给学生一些可选项，而非必选项。最后，要注意一般能力与特殊能力同步兼顾。简单来说，“特殊能力”是专业化的能力，而“一般能 力”是普适性的能力。比方说，“构思”能力主要与习 作这一专业领域相关，就是“特殊能力”；而“观察” 能力在各个领域都适用，就是“一般能力”。那么在习作专项练习的过程中，我们也要注重一般能力的辅助性引入。比如写景，那就让学生仔细观察；例如叙事，那就让学生尝试体验；还如说理，那就让学生反复甄 别……当习作专项练习，以一般能力为基础，以有效情境为支架时，对学生的约束便会轻松化解。其实从本质上来说，学生的阅历不同、环境不同、个性不同、积累不同，习作能力的培养不应是限制思维的过程，而应是一个开发思维的过程，本不应该存在约束的问题。关键还在于教师需要在“规范表达”和“个性化表达”之间找到一个平衡点。

裴：今天您围绕“小学生习作能力培养”这个话题，简明扼要地梳理了习作教学的问题，阐明了您的 观点，并给老师们提出了实施的建议，给所有有志于 习作教学研究的同仁提供了有意义的借鉴。希望能有 更多的同仁能就这个话题展开进一步的探索，从而促进习作教学的进一步提质增效。

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