跨学科案例分析该怎么做（深度基于大观念的单元学历案设计）

以下文章来源于天津师范大学学报基础教育版 ，作者张宏丽

作者丨张宏丽，天津市教育科学研究院课程教学研究中心教研员，正高级教师

来源丨公众号“天津师范大学学报基础教育版“

本文约9000字，阅读需25分钟

摘 要：

“教-学-评一致性”反映核心素养的教育背景下课程思维的本质要求，学历案遵循逆向教学设计的理念，从期望学生“学会什么”出发，聚焦单元主题，展示学生“学得怎样”和“何以学会”的过程。研究表明：大观念是学科育人的核心，统摄单元教、学、评全过程，基于大观念的小学英语单元学历案同步于单元整体教学，是从学生学习的角度对接基于课标的课堂教学与评价实践，实现知识转化为素养的媒介。学历案编制凸显学段特点和学科特点，充分考虑小学生的认知发展和英语语言的实际水平，由单元大观念、教学内容、学习目标、评价任务、学习反馈活动和学习反思等在内的六个要素组成。

关键词：小学英语；大观念；主题丛单元；学历案；核心素养

01、大观念的内涵与特征

学生对主题意义的探究是语言学习最重要的内容。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》首次提及“大概念”（本文采用“大观念”），强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]高中英语课程标准的这一提法对义务教育小学阶段的英语教学有借鉴作用，明确应注重从单一课时、脱离情境的碎片化知识的掌握向在多个单元、递进关联课时中建构学科大观念转变。

（一）大观念的内涵

大观念是学科教学的核心。王蔷、周密等认为，大观念是反映学科本质的，联结教学内容、统摄教与学过程的核心概念框架[2]。从学习的角度看，大观念既指语言学习过程中，基于单元核心性主题，依托语篇内容，围绕问题解决和意义探究所形成的看待客观世界的思想认识、观念态度、行为选择等；又指阐述问题解决、表达思想观点时所需经过优化的语言结构和所归纳的语法规则等。从教学的视角看，大观念从学习结果出发，聚焦主题意义，统领教—学—评一致性的单元整体设计。

（二）大观念的特征

1.统领性

大观念是在梳理单元内关联性主题的基础上提炼的最能代表单元核心性主题所承载的意义与价值。它从学科育人向度上担负设计单元组织架构，整合单元教学内容，统筹规划单元教学和评价活动的使命，是教师教学的指挥棒，是学生学习的导航仪。

2.关联性

大观念象征一簇满是小观念的鲜花，也是基于单元文本土壤生发出来的不同主题背后的那根连接“整簇花”的“主茎”，每一个与它关联的小观念附着在它的上面错落有致，在向“主茎”吸取必要养分的同时，为“整簇花”的绽放作出贡献。大观念作用于单元教学内容的选取和组织，在梳理单元教学内容的基础上，确定多个关联性小观念，反作用于大观念的形成。

3.生成性

单元教学中大观念的形成绝非一蹴而就，而是从教学起始阶段便通过创设问题情境，让教师、学生、知识和情境四者互动协商，在多个有递进关联性小观念的意义建构过程中逐步生成，并持续发展完善，最终形成可以跨时间、跨文化、跨情境迁移的心智建构。

02、基于大观念的学历案内涵与观点

在核心素养的教育背景下，学生主体性、能动性的发挥是我们在教学的每一环节中都必须关注的要素，因此如何从学生的角度考虑课程内容的建构成为当下急需研究的问题[3]。基于大观念的单元教学突出结果导向，从预期结果的角度进行单元教学逆向设计，将教学的重点从输入端转向输出端，从关注“怎么教”转向关注“学什么”“怎么学”“如何评估学生学会了”，以及“学生学会了会怎样”等实际问题。基于大观念的单元教学优势显而易见，但缺点则在于如果没有东西记录学生学习的全过程，学生究竟学得怎样没有凭据，为此，有必要为每一个单元配上学历案，让学生经历学习过程，让学历案记录学习的全过程。

（一）单元学历案内涵

“学历案”有别于“学案”与“导学案”，突出了“历”字，即学生的学习经历。它受病人就医的病历启发，基于学生的立场，就某一个具体的单元主题，从学习结果出发，从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构知识、经验的专业方案[4]。根据小学生英语学习的需要，一份完整的学历案包括：单元大观念、教学内容、学习目标、评价任务、学习反馈活动和学习反思等在内的六个要素。学历案是教师设计的、规范或引导学生学习用的文本，是通向学生目标达成的“脚手架”；学历案同时还是一种学校课程计划、学习的认知地图、可重复使用的学习档案，它是师生、生生、师师互动的载体，也是学业质量监测的依据[5]。

（二）单元学历案观点

1.体现以学生为中心

教学设计通常是以教师为中心，一节课下来处处留下的是教师教的痕迹，展现在众人面前的是教师的风采。学历案则以学生为中心，教师站在学生的立场思考教学，突出在激活学生的已有知识经验的基础上，将学生从不知道到理解，从应用到分析，从评价到创造，学生的认知发展，学生的思维脉络，学生会遇到的瓶颈、突破瓶颈以及梳理反思的全过程通过学历案的方式进行可视化的呈现。学历案富有具身效应，让学习过程、评价过程留下每个学生独有的印记，并能将课上的学习经历带回家。

2.体现整体语言教学

人通常具有获得完整经验的内在需求。整体语言的观点强调人们在学习语言时将语言学习作为一个整体逐步深入的学习过程，而不是把语言分割为语音、词汇、句型等部分来学。为此，学历案需将单元作为基本单位，从学习目标的制定到学习反馈活动的设计和评价任务的设定都要始终关注语言的整体性、意义的建构性和语境的真实性，以此避免碎片化、知识化教学的倾向，实现语言学习的初衷，即学习语言背后的文化，学习不同的思维方式，学习语言传递出的价值观。

3.体现教—学—评一致性

目标、内容、实施和评价作为课程的四要素在学历案中均有体现。这种教—学—评一致性的思考避免了教与学的割裂，学与评的割裂。在预先设计学什么的时候，就要想到设计什么样的学习活动进行学习，以及设计什么样的评价任务检验学生学的状况。学历案促使教师从传统的教学思维中跳出来，以课程的视野俯视全局，在编制学历案的过程中始终对教—学—评进行一致性思考，确保教学的有效性。

（三）单元学历案的编制流程

围绕学科大概念的课程转化过程是层层深入的过程，需要完整的、系统的实施方案，以使学科大概念能够顺利地进行课程转化，该实施方案可称之为围绕学科大概念的课程转化方案（Curriculum Transformation Around the Disciplinary Big Ideas，CTADBI），其主要包括以下三个阶段的内容，一是学科大概念的遴选分析，二是学科大概念的教材转化，三是学科大概念的教学转化[6]。尤小平、崔允漷指出，学历案编制应包含学习主题、课标要求、学习目标、评价任务、学法建议、学习过程和学后反思在内的七个要素[5]。

小学英语单元学历案编制应当考虑学段特征，以英语课程标准为指导，以本地区学生使用的小学英语教材内容为核心，以其他课标版教材为补充，以学生有关联的生活情景或素材为依托，以克拉申语言输入假设理论和维果斯基的最近发展区理论为依据，突出素养立意，尊重语言学习的规律，通过确立单元指导思想即单元大观念——基于学情分析重构教学内容——基于小观念提炼制定单元及课时学习目标——设置评价任务并配置单元导读——设计学习反馈活动并标注活动意图——设计自我评价服务作业布置等六个步骤，完成一个单元学历案的编制，如图1所示。

图1.小学英语学历案编制流程图

03、小学英语单元学历案的编制说明（一）明确学历案的指导思想

基于大观念的学历案编制应关注“为什么学”，从单元大观念出发，首先思考单元知识体系的内在和多重的联系，以求整合;其二，要思考单元大观念同小观念之间的内在联系、互相协调和整体发展。为此，有必要重新审视教学文本的核心价值，找寻每一篇文本最具教学价值的教学点，同时，又必须以单元视野来关照，以系统思维建构核心教学点序列。换言之，单篇文本的教学内容既是核心教学点之一，又是整体教学中不可缺失的一环，从而不同的核心教学点就形成互为照应、逐步提升的关系。一份优秀的学历案必须考虑教学内容的统整性。

人教（精通版）小学英语教材遵循话题——功能——结构的编写思路，每个单元均以单双课的方式呈现，其中单课的语篇类型多为独白或对话，双课则突出词汇与句型。五年级上册Unit3和Unit4单元涉及的都是关于职业的话题，按照一课书一课时来教学，需要12课时完成，具体内容见表1。

表1．人教（精通版）小学英语教材五年级上Unit3和Unit4课文内容

12个课时的话题都和职业有关，但人物之间的关联不大，主题之间的关联性也不强，特别是第7课时和第11课时，课文内容略显单调，教师不愿意教，学生不愿意学。12个课时虽然都从属于职业话题之下，除去突出知识的系统性、顺序性和完整性外，即话题词汇和语言知识的滚雪球，可以说这些课时是花开数朵，各表一枝，缺乏鲜明的主题，更没有主题意义探究的必要性，导致的结果是学生课堂上经历的都是浅层次学习，距离核心素养所指的深层学习相差甚远。好的单元主题应该具有与真实世界相联系的情境，需要有自主的判断和创造性，要能够评估学生高效利用全部知识和技能协作完成复杂、多个子任务的能力[7]。

素养导向的单元学历案必须从单元大观念出发，从学科本质视角明确学历案的指导思想。教师应表明自己对学科本质和学科内容的认识，确立学历案的指导思想，即单元学历案围绕对“What is the most valuable job?”这一主题意义的探究所形成的大观念展开，关注单元内文本间的关联，在大观念引领下设计评价任务和学习反馈，使学生在知识建构中形成每一份职业都是有价值的深层认知，并开始思考自己的职业理想。

上面的指导思想是教师基于对核心素养导向课程与教学的深入理解，根据具体单元教学内容提炼出来的大观念。教师以大观念作为统领，把握单元学习主线，根据教学活动设计体现主题意义探究的反馈及表现性评价任务，完整地呈现学生的学习历程。

（二）提炼小观念，制定单元学习目标

1.文本重构

学历案编制必须关注“学什么”，基于学情和单元教学内容。维果斯基的最近发展区理论认为学生的发展水平有两种，一种是学生的现有发展水平，特指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生通过教师的帮助可能达到的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。这两种之间的距离就是最近发展区。教学必须要考虑学生已达到的水平并要走在学生发展的前面。据此，教师有必要在分析学情的基础上，进行文本分析，并参考多套教材对文本进行重构。

（1）基于三个视角的学情分析

以“职业”单元学历案研发为例，以往我们的学情分析通常都是从知识技能和认知水平两个维度进行的，基于大观念的单元教学则还需要我们对主题背景进行分析。五年级学生对Job这一话题并不陌生，对一些职业也有初步的了解，如知道医生看病、农民务农、教师教书、警察维护社会治安等。但是对行业背后的职业特点和工作性质了解并不充分，学生对行业内公众人物的了解也仅限于歌星、影星等，职业理想比较空泛，不够具体，而且对一些职业缺乏正确的认识。

此外，建构主义承认每个个体都是在以对自己有意义的方式进行着知识的建构,承认每个个体的独有的存在,从这一点来看,它更多体现了对个体的认同和尊重,更倾向于人本主义的看法[8]。教材所提供的职业并不能满足学生的个体需要，学生更想知道自己父母的职业，例如职员、编程员等该如何表达。教师应当通过翻阅学生家庭情况调查表或进行学生家长职业小调查，了解他们的职业，并基于这些职业做好调研，制成“职业树”。

（2）基于文本分析的文本再构

在学情分析基础之上的文本再构必须先对教材原有文本进行分析。教材是课程内容的核心组成部分，教材文本的意义既是教材编者赋予的，对文本的分析也可以由教师在与课程标准对话、与文本对话、与编者对话、与自我对话的意义建构过程中得出解释。在对话中，教师发现单元内教材内容之间的联系和非联系。为聚焦对主题意义的探究，有必要将非联系的文本进行局部改编，以使得整个单元内的每个文本的主题意义既作为独立完整的关联性主题存在，又合力指向单元的核心性主题。

此外，教材中的每一个文本提供的仅是一个范例，课堂教学绝不是一个范例的简单重现或讲解。教师要把教材中的语言知识转化为学生的语言能力，要根据学生的认识水平、生活经验、接受能力等诸多因素进行文本解读，教师文本解读的过程就是文本再构的过程。具体说来，文本再构是围绕主题意义，适当对教材内容进行的增补与减调。一般说来，单元内容的增补或减调的比例应控制在30%以内，且语言必须反复推敲确保精准。

继续以职业单元为例，再构后的9个课时的文本包括了绘本和学生单元学习过程中生成的演讲稿，涵盖了原先两个单元12课时的内容，且每一个递进课时都对“What is the most valuable job?”的主题意义探究形成的大观念有重要的贡献。例如，第1课时将原教材13课至16课进行合并，将15课的Let me intr-oduce my parents to you.和重点句型What does your father/mother do?移到第1课时避免了这四课时因情境单一而给人留下的乏味之感。

2.提炼有机生长的小观念

附着在大观念周围的小观念提炼应与基于文本分析的文本再构同步进行。单元大观念是由多个递进关联的有机小观念发挥合力生成的。整体大于部分之和，大观念联结教学内容，统摄教—学—评全过程，从全局看，大观念的作用显而易见。见微知著，反之，小观念从局部出发，发挥影响，相互作用，扩大影响的范畴并深化影响意义。点连成片，片连成面，面构成体，形成的就是大观念。简言之，大观念脱离了小观念，就是空中楼阁，在教学中最常见的现象是并非大观念的生成，而是大观念的空洞说教与传递。

“职业”单元围绕对What is the most valuable job?这一主题意义的探究所形成的大观念展开，基于现实语境，在关注单元内文本间的关联的同时，从中国学生发展核心素养的高度提炼与大观念紧密关联的有育人价值的小观念。如图2所示，家人的职业（理想信念）——不同职业的特点与性质（职业精神）——平凡而伟大的人（家国情怀）——社会分工不同（职业价值与职业认同）——职业理想（使命担当）——最有价值的工作（大观念：职业价值）。

经过这样的梳理，教师备课时由原先从知识点的角度或话题的角度梳理教材，到现在从学科育人的内在向度即大观念的角度梳理教材，这样做的目的旨在引起教师立足学科，关注立德树人，更好地发挥学科育人的功效。从学习内容中提取意义，学生所需掌握的是围绕学科的核心概念、主题及问题组织起来的，从多个角度加以表征的，并能在真实、复杂情境中应用的知识。5个小观念与9课时的单元教学内容吻合，这些有机生长的小观念是单元学习的逻辑起点，也是学生学习的逻辑起点。

图2.“职业”单元大观念与课时小观念

3.制定明确的学习目标

单元学习目标设计应采取整体设计的方式，即从整到分再到整合起来的方式，从而使教学始终具有整体性、关联性和发展性。单元学习不应由教师凭借自己的主观制定，而应是对学生、教学内容以及活动的关联结果的特定表述。单元学习目标既关注基础知识和技能的掌握，也关注意义理解即观念的形成，还关注教育的长期目标即迁移创新。“职业”单元的学习目标（如表2所示）体现了对主题认识不断深化的过程，在这个过程，语言学习的渐进性和持续性从每一个分课时加以落实。

（三）围绕大观念设计单元评价任务

1.依托问题串进行单元导读

大观念通常较为抽象，为帮助学生理解大观念，学历案以单元导读的方式，将大观念化解为几个核心问题提出来，使之成为聚焦单元内容的单元学习指南和认知索引。通过单元或课时开始前的小语篇聚焦大观念，将大观念统领下的单元教学内容与学生生活实际关联，引导学生关注单元学习的价值引领，促使学生带着问题开启单元的学习。继续以“职业”单元的导读为例，在单元导读中接连抛出五个问题：What do you want to be in the future?Do you want to be a doctor like your father?Or do you want to be a teacher like your mother?What is the most valuable job in your eyes?What should you do right now for your dream?从而引导学生带着这些有探究价值的问题开启单元的学习。此外，在单元导读中还通过头脑风暴的方式进行话题词汇的复现。

表2.“职业”单元的单元学习目标

2.围绕大观念设计单元评价任务

为确保教学的有效性，学历案编制应本着教—学—评一致性的思考，围绕大观念的生成，根据学习目标设计评价任务，并在组织和引导学生完成评价任务的过程中监控学生的学习过程，检测教与学效果，实现以评促学，以评促教。因此,在确立学习目标之后,教师结合目标思考学生在课堂不同学习阶段应该达成怎样的行为表现,为学生学习的达成情况规定指标，并据此设计具有可操作性和实施性的评价任务，即让学生通过实际应用知识和技能来展现其对学习目标掌握的复杂性活动。

评价任务的设计既要保证学生在真实情境中做有意义的事情，又要保证这个任务能体现知识和技能之间的平衡。继续以“职业”单元为例，教师在编制学历案时，依据学习目标制定了相应的单元评价任务，并按照难度级别进行划分，如：Level1能够自制相册，介绍家庭成员和你所崇拜的人的职业及工作地点等；Level2能够通过调查了解行业先进人物和事迹，并以手抄报的形式呈现；Level3能够以I want to be…为题进行主题演讲，并阐述为什么会有这样的职业理想以及这份职业的特点和工作性质等。

3.设计学习反思和后续作业

学会对自己的学习活动进行反思和有效地自我调节，是智慧成熟的标志[9]。自我评价与反思作为有效的学习策略是学习活动的一个重要组成部分。学历案学习反思包含两个阶段，一是过程中对目标落实的即时评价，一是课时学习最后和单元学习最后的反思。自我评价和反思的过程会促使学生更深入准确地认识、了解自己的学习状况。反思总结出的成功经验会提高学生学习的效能感，反思中发现的问题也可以为后续学习提供方向。在学习反思基础上明确课后作业要求，适当提高或降低难度才会保证作业的针对性。

（四）设计指向大观念生成的学习反馈

指向大观念生成的单元教学强调以单元为载体，让学生在学习语言、解决问题、探究主题意义的过程中获得对他们的生活有意义的知识，即生活价值。理解语言并产生意义，必须在完成任务、解决问题的过程中通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而构建成的。学生的认知图式在使用学历案的过程中将指导他们的认知活动,使他们对新信息的获取呈现自己的方式。

1.利用KWHL反馈工具

学习反馈既要注重对学习结果的反馈，也应关注对整个学习过程，包括学习起点、过程和终点的监控。学习反馈的设计并非线性的排列过程，而是有层次的、围绕单元大观念，从已知（K）—想知（W）—怎知（H）—知晓（L），进行四个板块的活动设计。KWHL图表为学生了解自己先前的知识提供了直观认知，同时又揭示可能存在的、需要澄清的误解和后续的学习方向。

仍然以“职业”单元为例，在第1课时，教师将单元大观念以一个核心问题What is the most valuable job?呈现，请学生先进行头脑风暴，激活学生对该问题的初步思考，学生基于各自的生活经验和价值判断，填写答案，然后从单元和课时导读所设定的若干基础问题中圈划出自己想要进一步探究的问题，如What do you want to be in the future?Do you want to be a doctor like your father?And why?What kind of job do you like?And what job is the most valuable?并在教师的指导下结合学历案开展学习与探究活动。

随着单元学习的推进，学生将所获得的事实性知识和大观念在课时和单元学习结束前，通过填写学习反思板块的内容进行反馈，同时也作为对关键学习的记录。这样一个半开放性的学习活动设计不仅使学生享受学习过程，满足学习期待，而且还使他们投入到对主题意义的探究过程中，单元结束之时，对大观念的认识也会与之前有很大差异。

2.遵循英语学习活动观

基于大观念的学历案编制应关注学生“怎么学”，从教学实施出发，遵循英语学习活动观。高中英语课程学习活动所遵循的英语学习活动观对小学英语单元学历案编制有指导作用。学历案中的学习反馈应通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，引导学生在获取语言知识、掌握语言技能的同时，阐释文化内涵，加深对主题意义的理解，在获得情感体验的同时，形成正确的价值观念，进而实现知识的迁移创新。为此，学历案将常见的学习反馈形式按照学习活动观三阶段的具体活动类型进行梳理，确保基于大观念的学历案学习反馈设计的有效性和合理性，以“职业”单元为例，其对应学习活动观的学习反馈参考如表3所示。

表3.“职业”单元对应学习活动观的学习反馈参考

以“职业”单元学历案第1课时的学习活动设计为例。

第一项活动Let’s read and search.旨在通过阅读名片信息并上网查找人物的相关信息，学生能够在非连续性文本阅读的过程中知晓表示不同职业的词汇，同时通过上网查找人物信息，了解各行各业的人在武汉战“疫”期间所作出的贡献。

第二项活动Let’s think and match.旨在通过图文匹配的方式加强学生对表示职业词汇的认识。

第三项活动Let’s listen and tick.和第四项活动Let’s watch and answer.旨在通过文本的一听二看，让学生进一步在语境中巩固所学单词。

第五项活动Let’s write.旨在通过填写个人信息记录表，整理学生的思维，对语篇内容进行结构化处理。

第六项活动Let’s read and role play.设计了三个梯度的任务，旨在让学生通过读一读、演一演的方式内化所学。

第七项活动即作业Let’s make an information card.旨在通过信息卡制作进一步在梳理思维的同时运用所学完成任务。

七个学习活动让学生历经学习理解———应用实践——迁移创新三个认知发展的过程，学生也在制作信息卡的过程中完成了对外部信息的同化和顺应，实现了意义的建构。可以说，每一项学习活动的设计都是以前一层次的学习结果为前提的。此外，在一项学习反馈活动后，学历案都以小标注的方式提醒教师和学生该项活动所对应的目标要求，强化其目标意识。

基于大观念的小学英语单元学历案的编制与使用过程中尚存在如下问题，如：学历案和教材在课堂教学中的转换使用；学历案在课堂教学中使用所占时间比例；课时学历案学习反馈活动过于繁多，仅仅是活动的累加，缺乏从认知发展的角度思考活动的进阶等问题都有待于在后续的研究过程中逐步调整与改进。

小学英语单元学历案从大观念视角出发，坚守学生立场，为学生“学会”搭建支架并以促进学习为目标，学历案着眼课程视域，逆向进行设计，更加注重学习内容的统整性和课程价值的引领。从教案的撰写到学案的编制，教师俨然已经从知识的组织者走向学生学习经历的设计者，课堂教学正在从基于经验走向科学、走向专业。

参考文献：

[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2]王蔷，周密，蒋京丽.基于大观念的英语学科教学设计探析[J].课程·教材·教法，2020（11）：99.

[3]程菊.大概念视角下的地理学习单元重构教学[J].天津师范大学学报（基础教育版），2019，20（3）：37.

[4]崔允漷.学历案：学生立场的教案变革[N].中国教育报，2016-06-29(6)

[5]尤小平，崔允漷.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017：71.

[6]李刚，吕立杰.落实学科核心素养：围绕学科大概念的课程转化设计[J].教育发展研究，2020，40（Z2）：88.

[7]张宏丽.有效校本教研开展的四个要素——以英语学科校本教研的开发为例[J].天津师范大学学报(基础教育版),2019，20（4）:29.

[8]赵静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J].四川教育学院学报，2005（3）：7.

,