四大文明古国都是黄种人(发现东亚三八)

19世纪后半,受到鸦片战争、黑船来航的刺激,以及国内动荡的压力,中日两国分别兴起了自强图存的改革,朝鲜随后也被裹挟进这一浪潮中。日本知识人率先以“文明开化”来翻译、引介civilization and enlightenment,这组概念后成为东亚三国普遍接受的时代主题。我们后来称之为“东亚”的这个区域,在“千年未有之变局”下引入新学新制。

人们多用“现代化”描述这个过程,这里的“现代”指向欧洲工业文明和政教制度。但是这个描述是什么意思呢?是说作为“现代”之外的东亚,拥抱这个“必然的”时间性趋势,将自身“化”于其中;还是说把“现代”这种异质因素,调和进自身的历史脉络中,从而“化”之了呢?长期以来的主导意见,采取的是前一种解释。那么当时的精英群体是否也这样理解?

1890年10月30日,明治天皇颁行《教育敕语》,为日本的国民教育定下基调:

“朕惟我皇祖皇宗,肇国宏远,树德深厚。我臣民,克忠克孝,亿兆一心,世济其美。此我国体之精华,而教育之渊源,亦实存乎此。尔臣民,孝于父母,友于兄弟,夫妇相和,朋友相信,恭俭持己,博爱及众,修学习业,以启发智能,成就德器。进广公益,开世务,常重国宪,遵国法,一旦缓急,则义勇奉公,以扶翼天壤无穷之皇运。”

《教育敕语》是日本(及其殖民地)在二战结束前奉行的至高教育原则,曾要求所有学生全文背诵。日本是东亚“现代化”的标志性国家;而教育又是所有国家“现代化”的重要手段。《教育敕语》出台于明治盛期,是维新时代政治家担忧知识日趋欧化、传统道德丧失的产物。在这篇极重要的政治文本中,我们看不到欧风美雨的洗礼,反而是日本国家糅合了传统儒学与神道的价值系统,强化了天皇的超越性地位。教育的目的,在于彰显皇运宏远的“国体”。

四大文明古国都是黄种人(发现东亚三八)(1)

《教育敕语》。

认定“国体”,或者说国家的独特性质和根本制度,是东亚三国在工业、资本、殖民主义冲击下,寻求改革出路的核心命题之一。越是需要倚重外来文化,则界定自我(“体”)的工作就越显迫切。所谓“文明开化”,从字面上理解,是启蒙、脱离愚昧的意思,指通过教育、教化,走向心智的开放。但从《教育敕语》看来,这种启蒙和开放,面向的似乎更多是向内确认自我,而非向外“拥抱世界”。

不光是日本,在晚清和朝鲜,开化派人士也不约而同地强调,在学习西方时要以守护“自我”为目的。三国将“东”“西”对举:日本呼吁“和魂洋才”,清朝提倡“中体西用”,朝鲜强调“东道西器”。各国的知识人对“文明开化”的取径自有差异,但总的来说,都大致落实在体用、他我的辩证关系中,这与我们通常理解的“现代化=学习西方”相去甚远。

19世纪后半,东亚倡导学习西方最力者,恐怕无过于日本的福泽谕吉了。出身兰学者的福泽曾几度游历欧美,他目睹西方科技人文的兴盛,大力批判儒学,拥抱洋学。在1875年出版的《文明论概略》中,他引入了进化史观,将“文明”定义为“人类智德的进步”,指出人类发展是一个由野蛮、半开化到开化的过程:“前进还是后退,问题只在进退两字”。在这个结构中,欧洲和美国是最文明国家,土耳其、中国、日本等亚洲国家是半开化国家,而非洲和澳洲算是野蛮国家。这非常容易让人联想到黑格尔在《历史哲学》中提出的、人类精神由亚洲向欧洲进化的阶梯。

也许福泽的确受到过黑格尔的间接影响,但两者的差别却相当大。黑格尔认定人类的历史有固定的逻辑和终极目的(绝对精神的自我实现),福泽则否定文明有终点。他认为文明等级是相对概念,今天虽然西洋是最文明的,但如果其他国家迎头超越,西洋也可以退为半开化。这就像是中国曾经站在文明前端,如今则被欧美超越一样。

更重要的是,福泽在书中花了大量篇幅强调日本的“国体”。国体“就是指同一种族的人民在一起同安乐而共患难,而与外国人形成彼此的区别……西洋人所谓nationality就是这个意思。世界上的一切国家,各有其国体”。而日本的国体在人类历史上绝无仅有:“我国的皇统是和国体共同绵延到现在的……这也可以叫做一种国体”。他指出日本人当前的“唯一任务”就是“保卫国体”。而“唯有汲取西洋文明才能巩固我国国体,为我皇统增光”。

国体即皇统,这解释竟与15年后保守的《教育敕语》如出一辙。可以说,即使崇尚西洋文明的福泽谕吉,也是将文明当作“用”来对待。之所以要学习西洋,并不是让自己变成西洋,反而是为了自己不成为西洋。所以他说:“号召日本人向文明进军,是为了保卫我们国家的独立。国家独立是目的,现阶段我们的文明就是达到目的的手段……君臣之义,祖宗传统,上下的名分和贵贱的差别,都是手段,要看如何运用。”

四大文明古国都是黄种人(发现东亚三八)(2)

万元日币上的福泽谕吉。

尽管福泽本人大力倡导民权、立宪,但他的原则仍是实用主义的,他没有把特定体制与文明等级挂钩。“君主政治未必良好,共和政治也未必妥善,不管政治的名义如何,只能是人与人关系上的一个方面,所以不能光看一个方面的体制如何,就判断文明的实质。”因此他对学习的意见是:“西洋不必全学,必须适应本国人情风俗。”

福泽谕吉代表的,是日本明治变革后的时代风气。明治时代的“维新”,始于“王政复古”的政治纲领,“维新”倒像是“复古”的一个结果。说起来“文明开化”与“尊皇攘夷”,一开放一保守,应该是一对不相容的矛盾体,但两者最终统一于对日本“国体”的弘扬上。

“体”与“用”、目的与手段的辩证,贯穿着资本主义、殖民主义冲击下,东亚士人的抵抗历程。从魏源、林则徐、冯桂芬、郑观应等开始,晚晴的思想先驱就大力提倡以新知识捍卫旧身份、抵御内外危机。曾国藩、奕䜣、李鸿章等领衔洋务运动,以实业、外交和教育实践相呼应。到了张之洞总结出“中体西用”(实际是“旧学为体西学为用”),类似的思想激荡早已持续了数十年。张之洞明确提出哪些是学习的对象,哪些不是:“夫不可变者,伦纪也,非法制也;圣道也,非器械也;心术也,非工艺也。”而“中国”之“国”,则与“教”、“种”合为一心,构成他所谓的“体”。

受魏源影响,日本的佐久间象山、横井小楠等力主开放通商、引入西学。他们的理想,是实现“东洋道德”与“西洋艺”的结合。同理,受到中日两国新思想的冲击,朝鲜的朴圭寿、尹善学、金玉均等力主“开化”改革,同时亦坚持礼教人伦是不可变之“道”。尹善学在1882年向朝鲜高宗上疏,提倡新学,但他强调:“臣之欲变者,是器也,非道也。”他们固然没有像福泽谕吉那样力倡文明论意义上的“智德的进步”,但在手段与目的的辩证关系上,差异并不那么大。

在冲击下调整自身定位,不是近代东亚的新现象。某种角度上说,由满洲崛起刺激出的“华夷变态”说,已经为这种调整做过预演和铺垫。19世纪倡导开化、洋务的人物,更多是在传统儒学、清学、兰学、国学,以及实学脉络中找寻思想资源,以论证吸取西学的合法性。对“体”的强调,是为了重申新的知识不撼动道统。而实现“文明开化”,则可以看作是“经世致用”这一原则的延伸,是东亚17世纪以来内在逻辑的演进

但另一方面,东亚世界观的确有了重大变化。“体”“用”的辩证,表面上是调和差异,背后则无形中强化了自我和他者的区别。过去的华夷之辨,体现的是“天下”体系内部的相对性差异,是一体中的多元。而“东”“西”之别却不同,它是把原来那个包含华夷的一体,视作二元对立中的一极。西洋是新的他者(“夷”),因为区域权力结构的崩坏,西洋不再是天下传统的一部分,而是它的对面(“洋”)。由一体多元变为二元对立,这是对世界格局的新想象

东亚的自我身份就在“体”“用”、“东”“西”的对立中逐渐塑成。原有的知识体系、政教制度和价值系统,都不得不在这种“东”“西”(或者“国”“洋”)的二元结构中重新定位。比如梁启超说的中国人“不知有国”,这在天下结构中本不成为问题,但在东西二元结构中就成了问题。很多似是而非的论断,如“东洋道德西洋艺”、“西画写实国画写意”或者“西医重实验中医重经验”等等,逐渐成了流行的认知方式。当东亚知识精英以西洋为镜像重新打量、定义自我,那么这个“我”,恐怕很难说是历史事实,而更多是一种主观塑造。当“西”成了实现“我”的方法,作为本体的“东方”也就成了发明出来的传统。东或是西,愈来愈成为为了印证差异而选择出来的概念。

二元结构的世界观,构成的当然是不完整的世界。首先,17到20世纪欧美资本主义建构的殖民现代体系里,东亚作为一个认知场域,从来不是对立于“西方”的一元。不错,东亚是“殖民现代”的对象之一,但它在欧美帝国眼中,不过是“非文明”世界的一个组成部分,如此而已。所以,把“我”拿来和抽象的“西方”相对,是东亚人在殖民体系下的认知偏差。其次,二元的认知方式也造成不少国人眼里的“世界”,就只有欧美和中国,似乎世界上也只有东西两个文明体。20世纪反殖高潮退去后,我们的日常语汇中,“国外”“海外”往往指向发达资本主义国家,而不自觉地忽视了同属非西方世界的南亚、中亚、东南亚、中东、非洲和拉美。

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