郭昶什么时候走的（郭昶由例）

导读

本文剖析了小学习作教学中教师指导失效的现象，提出通过“资源支持”为小学生自主习作能力的提升提供一条新路径。介绍了事实性知识、描述性言语和实践性方法三类资源类型，阐述了示例支持、情境支持、问题支持三种资源支持方法，并提出在学生习作思维空白时、混沌时、禁锢时开展支持。

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调查教师的习作指导活动，发现在班级授课制条件下，既能保证学生的自主学习，又能保证教师针对性指导的教学行为少之又少，主要存在三种教学现象：一是延续低年段写话教学程式，先导后写，束缚过多；二是过于依赖学生原有习作能力，有写无导，过于放手；三是面对多样化的学生习作不知从何入手作指导，导而无法，目标弥散。通过课堂观察仔细分析上述三类教学现象，教师共有的教学行为是，以讲授作为指导的主要方式，以点评学生习作作为对自主的保证，以范文示范作为唯一的教学辅助力。“单一示范”成为教学行为的全部特征。这样的教学行为无法为不同个体提供广泛的可选择的支持，无法真正启动学生的自主思考，异化为对学习行为的替代。

在小学生习作活动中，怎样的教学行为既能保证学生习作的自主活动，又能保证教师的有效指导呢？美国教育心理学家加涅在对“教学行为”的定义中指出：“教学是一组经过精心设计的用以支撑学生内部学习的外部行为。”他强调教学行为是一种“支撑”，是“为学习过程提供支持”。美国教育心理学家、教育家布鲁纳的“脚手架”理论也强调了教学行为的“支撑”作用，并指出，为帮助儿童借助脚手架穿越“最近发展区”，教育者要努力达成三个要求：一是做儿童学习的辅助者；二是关注儿童的发展水平；三是创建有层次多样化的教学辅助。小学生自主习作中的语言积累与方法习得均处于较强烈的需支撑状态，需要的是从取材、构思、起草、加工等环节中获得写作素材、写作语言等方面的可选择材料。因此，在学生自主习作过程中，教师的教学行为可以从传统的讲授、示范、点评转化为为学生获得可选择材料提供支撑，这种提供可选择材料的帮助方式可以称作“资源支持”。“资源支持”不是统一的指令与替代，而是化理性、抽象的讲授为感性、具象的可选择材料，为学生提供广泛的启发和个性化的选择空间，由“例”入“理”，为自主习作能力的提升提供一条新路径。

一、哪些资源可以利用

资源支持与方法讲授的最大区别在于多样化资源的广泛提供，以最大程度促进每个学生的思维启动。其中资源的多样化、适恰度显得尤为重要。资源的多样化保证了学生个体的可选择空间，适恰度保证了资源促进思维启动的力度。知识、语言、观念和问题意识共同组成影响写作思维活动的基本要素，因此，自主习作的资源类型主要可分为事实性知识资源、描述性言语资源和实践性方法资源。

1．事实性知识资源，培养科学写作态度

事实性知识是指客观的科学知识与生活常识。艺术来源于生活，学生习作同样是对生活的直接反映。由于学生的知识积淀少，运用科学知识的意识薄弱，因此，学生的自主习作活动必需有事实性知识支持。

如学生编写反映海龟与“白龟”对话的漫画作文，在围绕“比寿命，你算老几”这句话展开对话描写时，往往随意地写下“海龟能活千年”，而缺少了习作的科学性。教师运用信息支持，让学生搜索整理涉及海龟与一次性白色餐盒的相关科学知识。这些事实性科学知识的合理运用能增强习作的科学性，增强环保主题漫画作文的说服力和讽刺效果。在看似虚构的《海岛生存历险记》等幻想作文写作时，也必须以事实性知识作支持，以提高习作的说服力和真实度。

在自主习作过程中强化事实性知识资源的利用，可以让学生更珍惜写作的生活之源，增强习作中的科学意识和生活意识，培养忠于生活的严谨的写作品格。

2．描述性言语资源，提高语言锤炼意识

描述性言语是指用来准确表现事物的言语词汇。由于学生的语言储存量少，无法用准确的语言细腻描述客观对象。这种细微有察而言不能至的状态需要有描述性言语支持。

在《记一次比赛活动》习作过程中，激烈的比赛在四年级学生的笔下，却无法准确生动地再现，因为他们的笔下多的是一个字“打”，最多也就以“轻轻一打”“快速一打”来区分不同的击球力度、速度，“打”字成为作文的高频词。在教学中，教师剪辑央视乒乓球比赛的解说视频作为描述性言语资源，让学生学习主持人对击球动作的描述，丰富词汇，就能更准确地描述击球动作，生动再现比赛过程。

描述性言语资源不仅能丰富学生的词汇，提高言语表现力，更能增强学生自主习作时的语言锤炼意识。

3．实践性方法资源，促进写作方法积累

实践性方法就是具有普适性、可迁移的写作方法。但这些写法不能以标签式的名词术语提供给学生，而需要把抽象的写作方法转化为具体的微格示例支持学生主动运用，这种可迁移的写作方法就是实践性方法资源。

在四年级《写一种自己喜欢的小动物》习作活动中，为让学生真正理解并运用表达喜爱之情的写作方法，教师先让学生回顾老舍在《猫》一文中为什么把脏脚印描写成小梅花，再尝试以不同的目光看“金鱼小黑不吃投放的鱼食”这一镜头，体会“它反应迟钝”和“它大度谦让”两个语句所传达的不同情感，最后获得“以欣赏的目光表达喜爱之情”这一可迁移可实践的写作方法。

这种实践性方法资源保证了写法支援的具体可感，使学生“越过抽象的雾障而踏到结实的形象的百花园中，捕捉到要得到的东西”。

二、用什么方法提供资源支持

在选择广泛适恰的支持性资源后，教师要根据需要，努力把静态的支持资源转化为有利于学生自主探索活动的动态资源，使其能在动态变化中支持学生启动思维，促进学生习作思维的自我建构。根据促进自主习作思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性等需求，可以用“呈现、唤醒、拓展”等不同特征的支持方法来展开支持。

1．示例支持，提供具象的思辨资源

根据认知规律，学生需要的是具体可感的学习支持，因而需要把抽象的“理”转换为具象的“例”。示例支持以“具象呈现”为主要特征，呈现正反例子，促进学生思辨，分析提炼，获得从具体到抽象的写作技能。

四年级《观察与发现》习作课中指导学生观察一幅画《花仙子》，在学生不能细腻地写清“花、枝、叶”的颜色、形状、样子时，教师提供一段描写牵牛花的范例：“牵牛花的叶子是绿色的，它绿得像碧玉，像翡翠，让人看了心醉。牵牛花们每天清晨迎着太阳开放，有的紫得近墨，有的红中带粉……像一个个小喇叭，在告诉我们，金色的秋天来到了。”学生不仅明了从三方面描写花朵达成“言之有物”的目标，同时获得丰富的词汇，写作基础好领悟能力强的学生还可以根据自我需求学习展开想象把事物写得更有情趣。

示例支持也可以呈现错例。教师发现把握学生习作中的困难之处，借用他人的学习经验来作为资源支持的材料，进行同类迁移，把共性的问题提炼为本课指导的重点难点。错例评析，垫高写作基础。错例支援，堵住一条犯错的路。

2．情境支持，唤醒生活与语言积累

写作是客观生活的主观复现，回忆类习作滞后于生活情景，想象类习作又先发于现实情景，这给写作表达带来一定的障碍。情境支持以“主体唤醒”为主要特征，教师提供情境支持，启动学生记忆与想象，唤醒学生的生活积累。

六年级想象作文《二十年后回故乡》，为帮助学生合理架构写作内容，教师提供三次情境支持，启动学生想象，穿越至二十年后的未来生活情景。一是借助名片，创设情境。教师扮老人状入教室，致开场白。“同学们离开家乡也该有二十年了吧！请大家结合自己的名片来介绍一下自己。”二是融入情境，畅谈变化。“说说你归途中所见所闻，也可以说说你的一些感受。”三是故地重游，共叙乡情。“想象二十年后的一次师生聚会。大家久别重逢会怎么说？会做什么？你们当时的心情怎么样？”情境支持，有效地消除了写作与生活的时差阻隔。

情境支持，唤醒的不仅是生活，还可以唤醒学生的语言积累。习作中面对部分场景，学生无法与所积累词语相联系，教师有必要通过情境支持唤醒学生的语言积累，交流记录，快速从语言储存中提取有表达力的词汇。情境支持，以情启言，化远为近，给学生有效的内容与言语支援。

3．问题支持，促进思维的不断深化

写作的最终目标是把自己的感受写下来感动读者。写作受体——读者，作为写作活动中的一个要素，其价值和地位正随着网络时代的到来在日益受到人们的重视。问题支持以“原点拓展”为主要特征，利用好师生这一读者资源，以读者的眼光展开问题支援，促进小作者的习作表现力，在师生共促下把“支援”进行到底。

在指导三年级习作《窗外的冰花》把一个内容写具体时，教师和学生围绕一句话产生阅读期待，针对小作者的描写提出许多的问题。“你觉得冰花都哪儿奇特了？你能不能说出来？”“你为什么觉得它像白马、像冰山呢？”“你看到冰山，冰山后面还有什么？”“那太阳为什么藏在后面不出来呢？”最后教师提出建议，建议把这些联想写下来，就能写出冰花的奇特。

在这一过程中，不仅是对学生写作内容的补充，同时是对习作语言的支持，更主要的是形成一种写作思维能力。

三、什么情况下提供资源支持

“不愤不启，不悱不发”，它要求为师者能够恰到好处地掌握最佳教学时机，即当学生想把问题弄明白又弄不明白、想表达又表达不出来的时候，教师才去开展思维支持，促进学生的心智活动达到顿悟。

1.在思维空白时支持

思维空白时是学生最渴求得到支持的时机。他们需要的不仅是“例”，更需要的是寻找到这个“例”的思考过程。在整个写作过程中，“写什么”的选材困惑是学生常要面对的，而且经常是脑海中搜索不到要写什么，处于思维空白状态。此时，教师在学生期待中开展示例支持，能打开学生思路。

习作《我敬佩的人》要求通过一件事来写我敬佩的一个人。教师先以学生习作素材示例，要求学生想清楚小作者到底想写出这个人的什么品质。接着，教师引导学生思考两个问题：你想写谁？你为什么想写他？再以课文为例启动学生思维，课文《父亲的菜园》通过父亲精心伺候菜园来写父亲的执著勤劳，你想通过一件什么事来写，用几句话概括地写。然后，教师组织学生用猜谜的方式来交流，通过交流的事例来猜想所写人物的品质，以此来验证是否选择了一个典型事例。最后，教师总结，刚才经历的思考过程相当于作者写作的构思过程。

教师的示例支持由远及近，由他及己地启迪学生，充分展露作家构思的“浓缩过程”，学生的记忆被唤醒，脑海中自然显现写作素材，学生的写作思维渐渐启动，“写什么”就迎刃而解。同时，学生也体会实践了寻找写作素材的构思过程。

2.在思维混沌时支持

如果说思维空白状态是学生还未迈开思考的步伐，那么思维的混沌状态就是学生面临了思维的抉择状态，不知优劣，难以取舍。这样的思维状态往往看似不需要外力支持，其实更需资源支持。学生需要在多种资源的思辨中，经历“斟酌”与“推敲”。

《最难忘的老师或同学》习作过程中，学生在眉毛胡子一把抓的外貌描写中，思维陷入混沌，不知什么值得写什么不值得写。此时，教师引导学生展开示例比照。（1）他时常穿一件朴素的中式长衫，短短的头发刷子似的直竖着，浓密的胡须成隶书“一”字……他，就是鲁迅。（2）玛丽·居里穿着一袭黑色长裙，白净端庄的脸庞显出坚定又略带淡泊的神情，那双微微内陷的大眼睛，让你觉得能看透一切，看透未来。学生开始思考作者抓住穿着、发型、胡须三个特征把鲁迅先生写活了，通过“坚定又略带淡泊”把居里夫人刚毅执著、淡泊名利的气质神采给写出来，明白这才叫真正把人写活，写出了个性。

在学生思维混沌时的支持，能使他们寻找到思维分叉道上的正确路径。长此以往，也就能形成思辨的意识，提高分辨决策能力。

3.在思维禁锢时支持

学生自主习作活动进入成稿阶段时，思维自然进入一种停滞状态。学生进行相似题材的习作时，往往也会产生写作定势。这都表明学生进入思维禁锢状态。此时，需要教师介入产生冲击，强力推动，启动新的思维活动，以求突破。

《写一次艺术欣赏活动》习作过程中，首先，学生在教师指导下通过写清画面、过程、手的动作基本写清了艺术家创作沙画的经过。接着，重播视频比照，学生寻找新的突破，通过“轻巧地一点、潇洒地一抹、熟练地一捏”等词语写出准确的动作状态。在基本成稿时，学生进入思维禁锢状态。他们已满足于对这次沙画表演的客观描写。此时，教师需呈现全新的异质材料来启动学生的写作思维活动。“还记得学过的《月光曲》吗？课文中也有一句话，跟大家的写法相似。‘兄妹俩被美妙的琴声陶醉了。’就这一句你能感觉到音乐的美妙吗？”接着，教师出示课文相关片断，启发学生思考描写的是什么。学生在示例支持下，体会到展开联想写自己的感受，可以把听到的写成看到的，把静态的写成动态的，把远方的写成近在眼前的，可以把主动的变成被动的。学生在“以观者的联想写艺术”这一异质资源介入下，展开联想，写出比赞叹、评价更具个性观感的猜测、联想。

在学生思维禁锢时以更具品质的异质材料作支持，可以打破学生写作的思维定势，寻找到新的写作增长点，培养学生不断求新的写作品质。

（本文是中国教育学会“十二五”教育科研规划课题“中小学作文教学法理论与实践研究”子课题研究成果）

（本文选自《语文教学通讯C》，2014.2）

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