在文本对比中走向深度学习(在文本对比中走向深度学习)

文言文自读课文作为自读教学中的重要内容,一方面其教学要区别于现代文,上出“文言”味,另一方面又要区别于教读课文,注重课堂的阅读实践基于真实教学实践中的尝试,本文从以下两个层面对《核舟记》教学路径设计进行探讨,我来为大家讲解一下关于在文本对比中走向深度学习?跟着小编一起来看一看吧!

在文本对比中走向深度学习(在文本对比中走向深度学习)

在文本对比中走向深度学习

文言文自读课文作为自读教学中的重要内容,一方面其教学要区别于现代文,上出“文言”味,另一方面又要区别于教读课文,注重课堂的阅读实践。基于真实教学实践中的尝试,本文从以下两个层面对《核舟记》教学路径设计进行探讨。

统筹单元资源,细化文本比对

统编语文教材八年级下册第三单元共有两篇文言文教读作品,为陶渊明的《桃花源记》、柳宗元的《小石潭记》,以及文言文自读作品魏学洢的《核舟记》。我们将3篇文言文勾连起来看,从文体与写法层面,可设置一些文本比对活动。

1.文体差异共比对

“记”是一种文体。3篇文言文题目中都有“记”字,对比分析《核舟记》《桃花源记》《小石潭记》是否为同一种文体。

借助文本对比活动,学生在比较考量过程中就能清晰地感知到3篇带有“记”字文本的不同。《桃花源记》重在记事,为记叙文本;《小石潭记》重在记游,为山水散文;《核舟记》重在状物,为说明文本。统筹单元资源,学生在文本细化比较中更为清晰感知《核舟记》“这一篇”的文体特质,以及该单元“这一类”的整个文体样貌。此外,对于3篇文言文,若是从表达方式或写法上看,一样能够进行细化比对,即《桃花源记》胜在自然景物描写,《小石潭记》胜在山水游览抒情,而《核舟记》胜在状物说明。可见,3篇各有特色的文本呈现出该单元丰富的教学资源系统。

2.写作顺序再探究

小组合作探究,厘清《核舟记》的说明顺序。在此基础上讨论:本文与《桃花源记》《小石潭记》写作顺序有何不同?《核舟记》一文作者为何不按船头、中间、船尾的顺序一一介绍?

先讨论第一个问题。细读《核舟记》一文,我们能够清晰地发现表明写作顺序的词句,如“中轩敞者为舱”“船头坐三人”“舟尾横卧一楫”“其船背稍夷”,从中能够明确作者是按照“船舱”“船头”“船尾”“船背”的空间顺序来写的,进而教师引导学生感知魏学洢有序而精练的说明表达。联系该单元3篇文本则能有效比对出,《桃花源记》是按照渔人行踪的事情发展顺序写成,《小石潭记》是以移步换景的空间顺序写成。联系起来看3篇文本的写作顺序,就得以更为深刻明晰地呈现在学生面前。

再讨论第二个问题。从空间顺序来说,往往是按照船头、中间、船尾的顺序来写,《核舟记》一文为何先写中间的船舱呢?在小组合作探究、师生对话互动中,最终明确:核舟的中间部分是舱,高起而宽敞,最为引人注目,并且舱边的窗又能巧妙地自由关合,最能见核舟雕刻的精细,所以要先写。苏轼、黄庭坚、佛印为泛舟于赤壁的主要人物,故此要紧接着写,而船尾舟子作为陪衬人物,故而要在后面叙述。在此,则可看到魏学洢观察细致的智慧与有序写作的逻辑合理性。

由此,能够看到在统筹单元资源过程中,细化文本比对促发学生“试验与体会”思维培养效果发生的有效机制,并且建构起学生对整个单元文本内容的系统理解。在此过程中,力求取得“逐步培养独立阅读能力”的教学效果,以及力求体现自读课文应该以“独立阅读性质”加以实践的教学面貌。

借助助读系统,强化能力迁移

“助读系统”是当下自读课文教学需要考虑的重要范畴,“助读系统”是由“围绕选文编配的一系列助读材料构成”的系统资源,而助读材料则是以“批注、点评、注释、插图、单元提示”等多种形式呈现的辅助点。在助读系统基础之上,以此来帮助学生阅读课文,培养、提高学生的自学能力与迁移能力,不失为自读课文教学的有效策略。在《核舟记》一文中,围绕阅读提示与思考探究两大助读材料,设置以下能力迁移演练活动。

1.巧解核舟构思之妙

据《赤壁赋》《后赤壁赋》记载,与苏轼泛舟赤壁的客人并非黄庭坚与佛印。当时两人并不在苏轼身边,但是王叔远巧妙发挥了情理之中的艺术想象。王叔远为什么要选择两个不在苏轼身边的人作为他的伙伴呢?结合人物描写与文下注释,我们能够有所发现。

文本创作时的巧妙构思在该单元有深刻而鲜明的体现。《桃花源记》中,陶渊明以精巧的构思,融合虚写、实写两种技法,巧借武陵渔人的行踪,将桃花源的妙境与现实社会风貌牵连起来,可谓构思奇特而巧妙。《小石潭记》中,也有构思巧妙的生动显现。柳宗元以自己的游览踪迹为全篇线索,依着自己的脚步变换赏景、绘景、悟景,由水流之声写到潭之形态,由近距离观看水中之物到远距离想象潭水之源,最终在游览美景之中依然忘不了自己的贬谪遭遇,从而深刻显明内心的苦闷与对自身现实命运的忧虑。

回看《核舟记》一文,王叔远的巧妙构思也有与前2篇部分相似的要点。苏轼于宋神宗元丰五年(1082年)被贬黄州,宋绍圣初年(1094年)黄庭坚出任宣州知州,后被贬谪到鄂州。两人都曾有被贬谪的经历,都曾郁郁寡欢而悲痛伤感。而这样安排,还需要考虑另一层面的原因,那就是苏轼遭遇贬谪后心态的两重性。一方面,苏轼需要志趣相投、豁达乐观的知己黄庭坚、佛印的陪伴来躲避压抑、摆脱苦闷,可见苏轼苦愁之深;另一方面,在内心压抑惆怅下,仍能与友人泛舟赤壁游览,又可见苏轼之达观。

2.品味核舟语言之美

深入解读文本,观照内容与写法,一方面我们能够看到核舟雕刻构思的巧妙,窥得王叔远的精湛雕刻技艺;另一方面也能感受到魏学洢的语言文字之美。我们运用批注阅读、炼字赏句、朗读体悟等方法,选择具体语句研读,随后展示学习交流成果,可作为“品味核舟语言之美”的有效活动。

在《桃花源记》《小石潭记》中,批注阅读、炼字赏句、朗读体悟等方法的运用,引导学生深入感知文言语言之美,而这种语言品味的能力,尤为需要在自读课文中进一步强化。针对《核舟记》一文,我们能够感受到如下语言之美——其一,严谨的语言叙述之美。魏学洢先介绍“舟首尾长约八分有奇,高可二黍许”的核舟长度,随后由中轩敞者的船舱写到船头、船尾,再随之写到人物,越写越细致,越写越清晰,最后又在一段总述中再次给予读者整体性的概念,严谨而又细致。其二,想象的语言描绘之美。文本中有诸多“如”和“若”字,比如“细若蚊足,勾画了了”“如有所语”“若听茶声然”“若啸呼状”等,一个“如”或“若”字,触发了我们的想象,也细致描写出人物的样貌、生态、动作,极富感染力。

综上所述,该部分两个活动设计,一是取自于外在资料记载,引导学生探究文本的构思之妙,进而将前两篇揣摩文本构思时的思维与能力在《核舟记》一文中再度强化;二是化用于文本思考探究第三题,“文本语言简洁、严密、生动,试结合下列句子做具体分析”。在此基础上,引导学生感知本文的语言之美并再度强化学生的品析素养。

从整合文本资源为视角切入,随后围绕文体差异、写作顺序两者不同展开文本比对探究,从而在反复的文本阅读中激发学生思考及深入理解。而基于巧解核舟构思之妙、品味核舟语言之美的教学活动设计,将本单元前后文本加以考量并再次比对,进而实现自读文言文“这一篇”解读的教学价值。

(作者单位系江苏省常熟国际学校)

《中国教师报》2021年04月07日第5版

作者:王勤龙

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