群文阅读的发展状况（倪文锦群文阅读）

阅读教学，顾名思义“读”是最主要、最重要的目的。学生的阅读能力只能通过学生自己的阅读实践来培养，靠“听”是听不会的，靠“讲”是讲不出的，靠“做”（特指做习题）是做不成的。读的方式是多元的，可以精读、略读，也可以浏览、泛读……从阅读的对象看，当前中小学阅读教学改革，已开始从单篇课文的阅读走向整本书的阅读。如果说单篇课文的阅读属于微观层次的阅读，整本书的阅读属于宏观层次的阅读，那么中观层次的阅读正是我们所缺少的。群文阅读就是中观层次的一种阅读，它填补了中小学阅读教学在这一领域的空白。

通常人们认为，文章不是一篇一篇地读，而是一组一组地读，这就是群文阅读。此话说对了一半。其实，严格地说，群文的“文”并不限于文章，而指的是文本。大家熟知的国际学生评价项 目（PISA）中的阅读测试，主要是通过文本阅读来测评学生的认知能力。为考查学生阅读素养在文本方面的要素构成，PISA在“形式”上就把文本分为连续性文本、非连续性文本、混合文本和多重文本。所谓多重文本是指多个来源文本的组合，而混合文本，是指连续性文本与非连续性文本的组合。因此，群文阅读的对象应该是多样化文本的组合，既包括连续性文本的阅读，也包括非连续性文本的阅读；既可以是混合文本的阅读，也可以是多重文本的阅读。《语文课程标准》（2011 年版）提出的“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本”，实际上也属于群文阅读。

群文阅读是阅读方式的一种革新。新课改大力提倡学习方式的转变，倡导自主、合作、探究

的学习方式，群文阅读正是新型学习方式的一种实践形式。一方面它需要读者具有一定的单个文本的阅读能力（这是自主学习的表现），另一方面它更需要合作、探究学习方式的参与和介入。因此，群文阅读与传统的单个文本的阅读，两者的关系不是代替与被代替的关系，而是互补、发展的关系，它使阅读更符合生活的真实。与传统的单个文本的阅读相比，群文阅读使阅读对象从一个增加到多个，阅读内容从一元发展到多元，阅读视角从单角度到多角度，阅读方式从一篇一篇地读到一组一组地读， 阅读顺序由单一的从头至尾的纵式阅读，发展为既有纵式阅读又有横向联系的网状阅读， 读者的思维容量也随之大大扩展，从而促进思维品质得以大幅度提升。

举一个简单的案例。一次听课，教师让学生按照投影仪打出的画面编一个故事。结果，出现了一个有趣的现象：故事的开头，全班学生几乎都从“很久很久以前”开始。教师并未指导故事的开头应该怎么写，但学生为什么会众口一词呢？调查后得知，前面学过的几个故事都是从“很久很久以前”或“朝代”开始的。受思维定式的影响，学生的思路就很难拓展。如果我们的老师给学生阅读的故事有许多不同的开头方式，例如，

《咕咚》：木瓜熟了。一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！

《坐井观天》：青蛙坐在井里。一只小鸟飞来，落在井沿上。

《笋芽儿》：沙沙沙，沙沙沙。春雨姑娘在绿色的草丛中弹奏着乐曲，低声呼唤着沉睡的笋芽儿“：笋芽儿，醒醒啊，春天来啦！”

《画家和牧童》：唐朝有一位著名的画家叫戴嵩。

《盘古开天地》：很久很久以前……

《扁鹊治病》：春秋时期，有一个名医叫扁鹊。

《纪昌学射》：飞卫是一名射箭能手。

《卖火柴的小女孩》：天冷极了，下着雪，又快黑了。这是一年的最后一天—平安夜。

《丑小鸭》：太阳暖烘烘的。

《活见鬼》：有赴饮夜归者， 值大雨，持盖自蔽……

这里，有的故事是以时间开头，有的故事是以角色开头，有的故事是以环境开头，也有故事是以声音（包括对话）开头，还有故事是从故事背景入手渐次展开……总之，故事的开头并无定式，前提是要阅读多个文本、多种文本。群文阅读的优势由此可见一斑。

群文阅读本质上属于比较阅读。人们认识事物，把握事物的属性、特征和相互关系，都是通过比较来进行的。俗话说得好：不怕不识货，就怕货比货。只有经过比较，区分事物间的异同点，才能更好地识别事物。比较阅读就是把两种或两种以上的语文因素加以比较、分析、归纳， 辨别出被比较因素的共同点和相异点，从而达到加深理解的目的。大量的阅读实践证明，善用比较的学生一般概念清晰，分析深入，判断正确，记忆深刻，联想丰富，思维活跃。有比较才有鉴别。例如，陶渊明的《五柳先生传》中有“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”。不少读者没有从整篇文章着眼，把“不求甚解”误读为陶氏读书有“浅尝辄止”的一面。其实，他并没有把“不求甚解”作为事情的结束，而是不先在字面上作过多的分析， 只是把疑惑之处记在心上。一旦遇到其他的诗文，或生活中的某些感受，有了新的感悟，触类旁通，再把疑难问题加以解决。我们只要联系陶渊明的《移居》来考察，就很清楚了。其中“奇文共欣赏，疑义相与析”两句就明白无误地宣告，他决不是对书籍“浅尝辄止”的人。这里，阅读群 文（《五柳先生传》和《移居》）较之只读单一的文本《五柳先生传》不仅能使读者理解正确，而且收获一定会更多：陶氏读书不但自己能认真思考、寻求感悟， 同时还要与友人互相研讨，共同切磋。再如，美学家朱光潜先生是以独立思考、求真求实而著称。他在《咬文嚼字》中认为郭沫若援例把“你有革命家的风度” 改为“你这革命家的风度”，似乎改得并不很妥。他还认为韩愈之“敲”是否优于贾岛之“推”也值得商榷。对此，作者说出了一番令人信服的道理：我们原在咬文嚼字，非这样锱铢必较不可。咬文嚼字有时是一个坏习惯，所以这个成语的含义通常不很好。但是在文学，无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严。文学借文字表现思想情感，文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝练。咬文嚼字， 在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感。朱先生的这种真知灼见，与他平时注重博览群书密切相连。这博览群书同样属于群文阅读。

现在许多老师有一个认识误区，认为群文阅读只是原有阅读技能的拓展，本质上还是一种训练。群文阅读当然有技能的训练，但并不限于技能训练，更重要的它是一种思维训练。假如我们教学某种新知识、新内容，而学生既不知道拿它去同哪些旧知识和已学内容相比较，又不能将它与哪些旧知识和已学内容区别开来，那么他们就不能对新知识、新内容形成一种思想，自然也就不能理解和掌握这些新知识、新内容。因此，比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解事物的一切的。群文阅读中的比较本身也是一种思维过程。例如，比较与思维过程中的分析、综合是紧密联系的。比较是对事物的各部分、各种属性或特性的鉴别与区分，因此没有分析就谈不上比较，分析是比较的前提。然而，比较的目的是确定事物间的异同，因此比较也离不开综合。同时，比较既可以是同中求异，也可以是异中求同。例如，在教学中，教师为了帮助学生清楚地了解某个对象， 就把这个对象与它十分相似的各种对象进行比较，找出它们的不同点；又把这个对象与和它差异很大的对象进行比较，找出它们的相同点。这样，学生就较容易地明确这个对象的本质特征。由于群文阅读将多个文本视作一个整体，因此其中的比较除了常见的纵向比较以外，更多的是进行文本之间语文因素的横向比较。如，字与字，词与词，词组与词组，句子与句子，表达手法之间等比较。又如，题材、主题、体裁相同或相近的文本的比较， 或主题、题材相同而体裁不同的文本之间的比较，等等。

每个学科都有训练思维的任务，但语文教学中的思维训练之所以更独特，是因为语文是思维的工具。任何一个正常人，他主要是依靠并通过语言进行思维的。语言是思想的直接现实， 语文教学中的训练，主要的、经常的应该是思维训练。因此，开展群文阅读不是简单的数量求多，也不是单纯的形式求丰，或是泛泛的多读，而主要是思维训练，思想的碰撞与交流。它有助于学生思维的发展，提高思维的品质，促使他们越读头脑越灵活，越读智力越发达。

思想的交流不同于物物交换。物物交换，一个苹果只能交换一个梨子，而一种思想与另一种思想的碰撞可以产生两种或两种以上的思想。例如，读陆游《咏梅》我们不难明白，作者以梅花自喻：上阕通过写梅花的遭遇，环境冷落凄凉，暗喻自己被排挤的政治遭遇。下阕是写梅花的品格、精神，表明自己高洁的志向：一任百花嫉妒，我却无意与它们争春斗艳。即使凋零飘落，成泥成尘，我依旧保持着清香。我们由此获得的认识，与读周敦颐的《爱莲说》应该如出一辙：作品通过表现荷花清逸秀美、出淤泥而不染这一特性，赞扬了君子的优美品德和清高性格。但是，如果我们将《卜算子·咏梅》与陆游的《咏梅》组合在一起，作为“群文”比照阅读，认识就会发生很大的飞跃。因为作者明言“：读陆游咏梅词，反其意而用之。”上阕“风雨送春归，飞雪迎春到。已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏”，通过描写，展示了梅花傲寒开放的美好身姿， 并以梅花象征革命者。下阙“俏也不争春，只把春来报。待到山花烂漫时，她在丛中笑”，则是揭示其精神品格，由外而内表现了梅花不畏严寒的动人景象。全诗以梅言志，表达了一个共产党人的革命乐观主义精神和战胜一切困难的决心……

同样的道理，竺可桢的《中秋月》是从天文学角度写的，运用的是科学思维，苏轼的《水调歌头》“，明月几时有，把酒问青天”是文学幻想，运用的是形象思维。如果进行这样的群文阅读，那就可以进行不同类型的思维训练。又如，杨万里有两首非常有名的咏荷诗。《晓出净慈寺送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”《小池》：“泉眼无声惜细流，树阴照水爱晴柔。小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”从描写的角度看，前者着眼宏观，后者立足微观。宏观描写要求大视野、大手笔，浓墨重彩，要达到一种壮阔的美， 浩瀚的美，撼人心魄的美；微观描写则要求很细腻，很准确，见微知著，要达到一种精巧的美， 清丽的美，韵味无穷的美。进行这样的群文组合阅读，对拓展读者的读写思路无疑是有力的促进。再如，同样赞美莲，若将周敦颐的《爱莲说》和李渔的《芙蕖》加以组合，开展群文阅读，比较二者在立意和写法上的不同，也能提高学生的思维品质。在立意上，《爱莲说》是通过描写荷花的特性，赞扬了君子的优美品德和清高性格，表达了作者以君子自居、不肯同流合污的思想感情； 而《芙蕖》则是具体说明芙蕖的许多可人之处，强调它的种植之利，并抒发对莲的喜爱和赞美之情。在写法上，《爱莲说》是以描写、抒情为主，兼有议论，同时运用衬托、比喻的方法，借物写人， 意在言外，而《芙蕖》则以说明为主，也用描写、抒情、议论，在修辞上运用拟人、对偶、排比、反问等手法。由此可见，同样都是写莲的文章，由于立意不同，构思就不同；由于认识不同，观点也就不同。这启示我们，平日作文要根据不同的立意要求构思内容不同的文章，只有头脑思路开阔，写作才能游刃有余。

群文阅读需要阅读策略的指导。通常，我们是用技能训练观来看待单个文本的阅读，因为它的理论假设是：阅读是一种能力，这种能力可以分解为译码和理解两大技能，而理解技能又可以分解为理清文章思路、概括主要观点等更小的技能。从阅读是掌握一系列技能的观点来看，学习阅读就是学习一套分层级顺序的分技能，从而形成阅读能力，一旦掌握了这些技能，学生就能熟练地阅读文章。从这一观点来看，阅读只是读者被动接受文章里的信息，意思存在于文章本身，读者的目的是再造这些意思。而学生在学校中学习不好是因为缺乏某种技能，教学目标就是要增强这些技能。这一理论显然不适用于群文阅读。由于群文阅读是一组文本的阅读，因此必须把多元文本视为一个整体，此时就需要新的阅读策略。策略教学观认为阅读能力是整体性的，所有的读者，不管是初学的还是熟练的， 都运用其头脑具有的原有知识结合所读文本提供的线索以及阅读情景的暗示来建构文章的意义模式。他们监控正在进行的理解，并在理解出现困难时改变策略。他们根据自己的知识水平选择、调整策略。因此，阅读是积极的过程。学生学习不好是因为不能根据学习任务选择恰当的

策略和灵活运用策略，教学的目标是教给学生有效的阅读策略和怎样恰当地运用策略。毫无疑问，开展群文阅读，当务之急就是要发展阅读策略教学。

例如，确定重要内容（区分重要和非重要信息）的策略是阅读策略中首选的一种策略，它可以促进有效的理解。熟练的读者往往可以根据阅读目的有区别地阅读重要的和非重要的信息。文章的重要内容可以从两个角度去确定。一是作者在文章中所表达的重要意思。好的读者比差的读者能够更好地判断作者写作的关键部分，他们常用三种方法完成这一任务：①运用他们的丰富知识来理解和评价文章的内容；②运用他们关于作者的看法、意图、目的等帮助确定重要内容；③运用他们关于文章结构的知识帮助确定和组织信息。文章结构知识在帮助读者确定重要的和非重要的信息以及在组织和回忆信息方面具有特别重要的作用。二是读者所需要的重要信息。这和前者有时是一致的，有时又有区别（这里不作展开）。以往的阅读教学往往只注重指导学生去确定作者认为重要的部分，而忽略确定读者认为重要的部分。

比如，下列三篇文章反映的都是母子情（即两代人的情感是双向的，许多老师只讲母爱是不准确的），都刻画了母亲，但它们同中有异，异中有同，是群文阅读的好材料。

《第一次抱母亲》写的是一个身患重病的母亲，《秋天的怀念》写的是一个积劳成疾后去世的母亲，《母爱是一根穿针线》写的是一个健在的、生活中年老眼花的母亲，这是同中有异。但从文本结构看，却是异中有同，它们都由儿子情感的发展变化来贯穿：《第一次抱母亲》先由三个“ 没想到”（“ 没想到母亲轻轻的。”—“我没想到我妈这么轻。”——“没想到她是用 80 多斤的身体，去承受那么重的担子。”）入手，经过“我愧疚”的情感变化过程，最后才“想到”（即“突发奇想”抱母亲）。《秋天的怀念》，作者的情感也是从“没想到”（“我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。”——“我没想到她已经病成这样。”——“看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是诀别。”）逐层深入，表达了儿子无限的愧疚、追悔之情，到后来才“想到”；对母亲的话从“不懂”（“我活着有什么劲！”）到“懂”（我懂得母亲没有说完的话，妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……）的过程。

《母爱是一根穿针线》写母亲为儿子衬衣袖子上松动的纽扣钉线而穿不过针眼，仍不甘放弃。文章前面虽然未明写儿子“没想到”，但文末的“他这才想起许久不曾和母亲交流过感情了”一句，反衬他前面只关注自己写作而根本没想到过母亲。这是暗写儿子“没想到”。接着也写儿子的情感反应：“怔住了”——“眼睛热了”——“儿子知道今后该怎么做”（反衬他以前不知道“该怎么做”）。总之，从“没想到”到“想到”，从“不懂”到“懂”，从不知道“怎么做”到知道“该怎么做”是这类文本结构的基本思路。而儿子对母亲情感的转变、发展过程， 正是源于母亲心中只有儿女，而唯独没有自己的那种朴素、无私、执着、体贴入微的母爱。

在教学中我发现许多教师常常脱离了文本去大讲母爱的伟大，甚至引用了国际上的名人关于母爱伟大的许多“高大尚” 的名言，这是忽视读者需要重要信息的表现。对读者而言，他所需要的重要信息恰恰是母爱在文本中的具体表现。比如，《第一次抱母亲》中儿子的话“：在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑 100 多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年，直到我们长大。我们长大后， 可以干活了，但逢有重担，母亲总是叫我们放下，让她来挑。我一直以为母亲力大无穷，没想到她是用 80 多斤的身体，去承受那么重的担子。”又如，《秋天的怀念》刻画母亲的几处细节：当脾气暴怒无常的儿子砸、摔东西时“，母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地注意着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼圈红红地看着我”。面对喊着“我活着有什么劲”的自暴自弃的儿子，母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：

“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活， 好好儿活……”当儿子独自坐在屋里，看着窗外的树叶“刷刷拉拉”地飘落，母亲进来了，挡在窗前……还有儿子答应赏菊后母亲喜出望外的神情，言语中不说关于“跑”和“踩”一类敏感的字眼儿，以及昏迷前的最后一句话是“：我那个生病的儿子，还有那个未成年的女儿……”再如，《母爱是一根穿针线》中，母亲“在抽屉里找针线时，不敢弄出一点声响，唯恐打扰了儿子。可她遇到了麻烦，当年的绣花女连针也穿不上了。现在明明看见针孔在那儿，就是穿不进，可她丝毫没有放弃的意思。”什么叫母爱？什么是母爱？母爱就是这日常的点点滴滴。这些就是学生解读文本所需要确定的重要内容，而非名人名言。

总之，群文阅读既然是阅读方式的一种革新，就需要我们以全新的姿态，发扬创新精神，勇敢地去迎接挑战。

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