陪读妈妈的心酸和感悟原版（作为史诗级大片陪读的群众演员）

下午3点半是女儿所在小学放学的时间。

天空飘着雨，学校接孩子的地点由原来的大操场转移到了各个班级的教室外。

当我跟随人流来到一年级教室时，已经有好几位家长等在教室门口了。教室门开着，但还没下课，语文老师正在讲台上说着什么。

“今天，我就不留你们了，回去后默写和卷子做错的都要订正好，明天交上来！”老师口气严肃地和底下的小朋友们交代着。

说完，语文老师转头对在边上配合放学的班主任老师长长地叹出一口气：“哎，默写和试卷错得一塌糊涂。。。”

女儿班主任是一位年轻的英语老师。听到语文老师这么说，她也只能摇摇头，无奈地跟着叹了一口气。

她有没有在暗暗担心语文老师的今天会不会就是英语老师的明天?（听说二年级开始默写英语单词。）

去年九月，女儿进入家附近的这所普通公立小学，正式成为一名小学生，而我则喜提史诗级大片《陪读》群众演员资格。

在片场混了大半年时间，我究竟观察到了一点什么？我觉得有必要在文章里把我观察到的和大家好好聊一聊。

观点可能偏颇，也可能不完全正确，毕竟作为群众演员很难有机会站到导演位上去看清整个片场的状况，但是暗中观察依然是件有趣的事情。

那接下来，我就把自己的发现和大家汇报一下。

一不小心，我写了2万多字。

我不是故意的，因为不写这么多，不足以阐述我的观点啊！

各位最好泡杯茶，再找个舒服的姿势慢慢看吧！

为啥减负口号喊半天，你我却都没感觉？

如果问大家当今国内教育最大的问题是什么？我想大家可能都会觉得是孩子们的学业负担普遍过重。

据经合组织PISA（Program for International Student Assessmen）测试数据显示，上海学生作业时间平均每周为13.8个小时，位列所有参与国第一，而经合组织国家平均作业时间仅为5个小时，其中芬兰最低3个多小时，邻居日本4个多小时。

与之相对应的是，上海学生在PISA测试中表现神勇，连续两次代表中国取得了数学、阅读、科学三个领域的全球第一，并且把第二名远远抛在了身后。

这告诉了我们一个朴素的道理：一分耕耘一分收获啊！

但问题是收获完全靠时间换来，这算不算一桩划算的买卖？

从性价比的角度考虑，像芬兰那样以最少的时间，取得一个过得去甚至还很不错的名次才是更优选择，毕竟他们单位时间的效率要比我们高得多！

自由支配的时间多了，孩子轻松，家长放松，这似乎才是大家喜闻乐见的美妙光景。

我想芬兰应该不会存在像我们社会这种读个书吧，老师使劲教、学生拼命学、家长用力吼的现象级场景吧？

这就让我非常好奇为什么别的国家的孩子学习效率如此之高？在效率上反而把我们远远抛在了身后？难道别人家的孩子比我们的聪明很多吗？

网上介绍外国教育先进经验的文章铺天盖地，我读下来，这些文章大致把国外教育之所以领先的原因归在了以下两个方面。

第一，人家孩子上课时间少，玩耍时间多。玩耍让孩子们心情放松，大脑活跃，从而提高学习效率，所以，我们要减负，要减少上课时间，多让孩子们运动。

第二，国外老师牛逼啊！特别像芬兰的老师，连考核都免了，大家都自我驱动，于是，教学效果特别好。

那么这两条是不是同样适用于中国呢？我仔细想了想，觉得这里面好像有什么问题。

就拿第一条来说。多运动多锻炼对孩子来说一定是有好处的，这个没错，但是我们需要仔细辨认的是它究竟是高效学习的原因还是结果？

换句话说，是因为别国孩子上课时间少、运动时间多导致了他们学习效率高，还是因为他们背后本身就有一套高效的学习系统支撑，从而使他们可以少上课，也能取得良好的学习效果呢？

我认为很有可能是后者。

我给大家贴一段芬兰在《国家基础教育核心课程2014》中提出的学生在基础教育阶段需要掌握的7种“横贯能力”，我们也可以把这理解为芬兰在基础教育阶段所要达成的教学目标。

这7种“横贯能力”分别是：

• 思考与学习能力；
• 文化识读、交流和自我表达能力；
• 自我照顾、日常生活技能与保护自身安全的能力；
• 多元识读能力；
• 数字化能力；
• 工作生活能力与创业精神；
• 参与、影响并为可持续性的未来负责的能力。

这个目标不低吧？

我很难想像芬兰仅仅靠少上课，多运动就能自动达成上述目标了。

如果真的可以，那教育就变得太简单了。我们也可以的，直接把语数外改成体育课就行了。

但是如果你告诉我让孩子多上几节体育课，第二天他们语文就能默写了，数学就能理解了，英语就会背诵了，那么我就要呵呵了啊！

如果我是语文老师，我第一个反对拿掉语文课去上体育课。

妹的！我就是这么使劲教，小家伙们都还学不会默不出，再要把语文课砍了，那我只有加大教学密度了，一节课教两节课的内容，消化不了怎么办？

自行解决啊！

所以，聪明的家长们，光跟着高喊“减负”的口号是没用的，我们要把这个问题想得更深入一层。

减负本身没有错，把时间还给孩子也完全正确，问题在于减负的核心不是少上几节课，也不是低年级没有书面作业，高年级作业不能超过多少小时的硬性指标。

减负的核心在于教学目标不变的前提下，如何想办法提高校内的教学效率。

如果撇开提升校内教学效率谈减负，那么减的都是形式而已。

教学效率提高了，孩子在课内能够解决问题，那回家不做作业也能掌握，自然就减负了；校内教学没有效率，老师即使不布置作业，回家也得写作业，否则天天“须努力”（“须努力”是上海地区“不及格”的委婉表示）。

可是这么多年过去了，教育部门今天减这明天减那，却从来没有想过如何去提升校内的教学效率，这就是减负多年，学生和家长一点儿感觉没有，相反越减负担越重的原因所在。

那么提高校内教学效率的锅谁来背呢？

有人说老师啊！

那我们再来谈谈老师这边的问题。

解决老师端问题的根本在于把老师这一种只是传道授业解惑的常规性工作转变为能够充分发挥个人创造力的岗位，就像芬兰做到的那样。

那现阶段在国内有可能发生吗？我认为不太可能。

为什么不太可能？因为据我观察，我发现老师普遍很焦虑，在焦虑问题没有解决的前提下，很难去发展创造力。

这就跟温饱问题还没解决，就来谈精神生活是一个道理。

创造力和精神生活一样，需要有土壤才能生发。

那老师为什么会焦虑呢？

焦虑产生的原因通常是对未来不确定。

放在老师身上，就是他们对教学效果不确定。

像文章开头，老师由于测试效果不理想，表现出比较紧张的状态，在我们班并不少见。

老师脸上写满了焦虑，不仅因为某次测试没有得到好的反馈，更重要的是以后会不会好，老师自己不知道。

换句话说，教学效果不可控啊！（为什么教学效果会不可控，下面将详细阐述。）

如果老师常年处于这样的状态下，就算老师本身具备创造力，创造力也很难爆发。

教学任务都有可能完不成，你们还来和我谈创造力？

那么是老师不会教吗？是老师教不来吗？

我访问了一下身边孩子差不多大的朋友。打听下来，老师们用的方法都差不多啊！

拿语文教学为例，教个生字，基本都是上闪卡，教笔画，组词，短语，再到句子，还有啥别的花头吗？好像也没有了。

而且学校里每个学科都有教研组，课堂里的教学方法，教学细节，教研组都会探讨交流，但凡能促进孩子吸收理解的方法技巧，老师们能用的肯定也都会用上，所以，我不认为是老师教学的原因造成了校内教学效率不高的问题。

或者说在根本问题还没有找到的情况下，单一地对老师提要求，试图要求老师个体去达到某一高水准，这很难实现，也解决不了整体性问题。

说实话，当前国内教育质量之所以还能勉强及格的原因，正是由于有一群极为负责任的老师在背后支撑，靠不厌其烦地叮嘱孩子们预习、复习、订正实现的。

那么什么才是制约课内效率最重要的因素呢？

让我们透过现象看本质。

当前什么现象最普遍？补课啊！

哪个小孩手上没几门课在外面补的？不补都不好意思说自己是学生！

补课重灾区在哪里呢？语数外啊！

门门都是学校主课。

英语就不用说了，全社会补课标配。

那小朋友们补英文，是要去晋级世界级演讲大赛吗？好像也不是啊，多数是因为学校英语学了多年还是开不了口，不会交流，阅读也不行，英语写作更要命。

语文补什么呢？最多的是补作文。

孩子们补作文是要去勇夺诺贝尔文学奖吗？似乎也不是，是因为不会用母语写作，用母语写作这件事情太痛苦。

说到这里，大家有没有觉得很奇怪呢？

我们不是没花时间在学校学习，事实上课时一点不比别人少，可到头来还得再去外面补课。

那我们索性校外补课、校内考试算了！

很多人把补课现象归因于剧场效应，我认为并不完全正确，因为就这两门语言类科目而言，我们补的都是基本功。

也有人说国外也补课的。

那么我就要问了，国外补课究竟补的是校内科目还是校内没有的科目？我很难想象国外孩子在学校学完英语，然后外面狂补英语写作的。

如果有的话，一定告诉我。哪个国家孩子和我们一样苦命？

通过这种校内课程校外大力补的奇怪现象可以推导出一个结论：基础教育应该达到的教学效果没有发生在校内！

但是，教育难道不应该首先发生在校内的吗？而且必须发生在校内！这是由孩子们的时间分配决定的。

以女儿的学校为例，早上8点到校，下午3点半放学，一天有7.5个小时在学校。加上来回学校一天半小时，睡眠10小时，那么每天剩下的时间刚好6小时。

这还是学校离家近的情况。如果择个离家远的学校，剩下的时间一天都没有6小时。

这剩下的6小时，孩子们要做作业，要吃饭，要洗漱，要休息，如果再要补课，时间只有从睡眠和休息里挤。

各位，成人一天也才工作8小时，如果再加2小时班，你会觉得很累了吧？

孩子们一天7个半小时在学校，回来作业2小时，这种学习强度和成人工作强度比不算小吧？可依然不够，家长们明知道孩子们累，却还是要提溜着孩子们去补课。

Why？

我只能找到一种解释，那就是家长们普遍对学校里教授的内容不满意，或者这么说内容端的输入不足以支撑孩子们相应能力的形成。

内容端的问题不就是教材的问题吗？

这也就是我的观点，我认为教材才是制约校内教学效率最重要的因素。

那我们的教材究竟好不好呢？

没有对比就没有伤害。

在连续研究了几套国外的教材之后，我发现别人家的教材真的是经过精心编排的，精心到我自己拿来就可以教的程度。换句话说，只要跟着教材走，效果就能显现，结果基本可控。

回过头再来看看自家的教材，那差距就是赤裸裸的。

赤裸裸到什么程度？到外面的培训机构在内容提供上基本无压力，只要去国外教材里随便抄点方法就能拿出来卖的程度。

举个简单的例子，五感写作听说过吧？

现在机构教作文，无论中英文，这方法很流行的吧？

那么我告诉你这个方法在美国本土教材《Wonders GK》Unit1Week3就出现了。

也就是说国外小朋友在幼儿园里就能学到的写作方法，我们要额外花时间花钱才能学到。

说到这里，大家心里应该有点数了吧？而这只是教材差距的冰山一角。

接下来就让我们谈谈这一制约教学效率最重要的因素——教材。

教材究竟需不需要有编写逻辑？

既然亮出了观点，那接下来我就直接拿手上的人教版一年级语文教材说事儿了。

先上照片一张，免得张冠李戴。

人教版一年级语文教材长这样。

这套教材也叫部编人教版，意思是受教育部委托，人民教育出版社承办，属于教育部统一编写的教材。

据说，以后全国上下，大江南北都会统一用这套教材。

英语和语文没什么差别。

本质上，校内的英语是用教语文的那套来教的，靠的是背 默这两把刷子，国外现成总结好的方法没用上。

理解了语文教学效率不高的问题，也就大体理解了英语的问题。三大主课，两大效率不高，那整体教学效率还能高到哪里去？

顺便说一句，语数外三门主课教材，数学是编写得最好的一本，至少从逻辑上来说是的。

在具体阐述问题之前，先和大家介绍下一年级小朋友每天的作业量以及时间分配。

小朋友每天回家大概需要花1-2个小时左右完成作业（最近明显1-2小时打不住了），周末作业还要多。虽然没有正式的书面作业，但是不等于完全不需要书写。

在时间安排上，语文起码要占据1个小时。

英语目前还在口语阶段，没到默写阶段，所花时间不多。

数学得益于教材逻辑掰得够细，跟上就行。

（顺便说一句，跟上就行是针对普通孩子的学习要求，致力于培养牛蛙的家长自然要求更高，不在这篇文章讨论范围之内哦！）

因此，英语和数学两门加起来半小时到1小时，有网上作业的时候略多。

一年级是语文的天下，这句话是对的。不过，语文占据时间多也合理，自己的语言没有不好好学的道理。

语文占据的一小时里面起码有半小时要准备第二天的默写。从一年级上刷过拼音进入课文教学阶段后，默写就成为常态，几乎天天有。

那么默写效果怎么样呢？

我手上没有太多数据，只有以女儿班级为样本。

这一学期开学不到一个月，语文老师已经在群里发出两次提醒，让家长们务必严格督促孩子在家认真复习学过的词语，因为普遍默得不好，双休日回来后尤其糟糕。

有一次实在默得太糟糕了，老师直接在群里点名批评得“须努力”（不及格）的孩子。我数了数，一共16个，正好一半。

这意味着剩下的16个小朋友得分分布在另外三个档次上：优、良和合格。假设每个档次平均分布，那么获得优和良的小朋友在10个左右，班级占比31%。

一次默写优良率30%，不及格率50%，怎么回事？

让我们做一道选择题，选出你认为最有可能的答案：

A. 这个班级的小朋友记性都不大好。

B. 这个班级的语文是体育老师教的。

C. 生字太多，小主们实在记不住啊！

来，先一起看下语文教科书的编排。

人教版语文一年级下册，第一篇课文是《吃水不忘挖井人》，讲的是毛主席在沙洲坝挖井的故事。这篇课文一共13个生字。

第二篇叫《我多想去看看》，说的是新疆的小朋友想来北京看看，北京的小朋友要去新疆看看。这一课一共12个生字。

第三篇是《一个接一个》，说的是小朋友每做一件喜欢的事就被打搅，不过小朋友很能自我安慰，展现了精神胜利法的出色运用。这篇课文有13个生字。

第四篇是《四个太阳》，讲的是小朋友为四个季节分别画了四个太阳，表现了出色的想象力。这篇课文的生字也有13个。

四篇课文之后是语文学习园地，可以理解为单元总结。

我曾经尝试从各个维度来理解一个单元的课文之所以要这么编排的逻辑。

首先，当然是从内容上看有没有内在联系。很明显，这四篇课文的主题各不相同，内容上看不出联系。

其次，我能想到的是这四篇课文的生字有没有前后关联。

比如说第一篇课文的生字出现在第二篇，第二篇里的又出现在第三篇？

然而，我找了半天并没有发现第一课的生字出现在了第二课，第二课仅有一个“想”字出现在了第三课，第三课的生字也没有再出现在第四课。

那还有没有别的关联？比如体裁？但即使有，体裁间的逻辑关联也已经很弱了，可以忽略不计。

既然如此，我是不是可以勇敢猜测，语文课本某个单元里课文的编排完全出自。。。

随。。。机。。。性？

这几篇课文放在第一单元可以，放在后面单元也没问题。在一个单元里，谁打头阵谁殿后也完全不必介意。

当然，当然，说不定编者另有深意，只是我眼拙，没看出来。

但是我能看出这种编排方式带来的一个问题。

据我观察，通常一课课文2-4个课时，也就是说最多两天这篇课文就算学完了。学完之后意味着课文中所有列出的生字都必须会写会默，10多个生字再加上扩展开来的词组，30-40个是有的，一次默写效果通常不会太理想。

一次默写不理想并不是问题，问题是以后的默写会不会理想？

如果老师舍得花时间反复默写的话，会变得理想。

但问题就在于没有时间。因为紧接着第二课就上来了，又是10多个生字加词组，老师顾到了前面就没有时间顾到后面。

并且由于课文和课文之间的主题不关联，导致前一课的生字基本不会出现在下一课，那么对于学生来说，就意味着在课堂内得不到重复识别生字的机会。

唯有靠在家里的背和默才能加深记忆，但是这样效果也不好，因为，孩子不可能天天只复习这一课的生字，每天都会有新的生字要认要记。

学过的生字得不到重复，根据遗忘曲线，一个礼拜后一定是忘了大半的。

一个单元结束，如果老师胆敢从头到尾默写整个单元学过的生字，相信我，一定会死得很难看。

这其实就是之前提到的，为什么教学效果不可控，为什么老师会一直处于紧绷状态，显得比较焦虑的原因，因为教材编排找不出逻辑，该重复的内容没有得到重复。所以，除了天天耳提面命，督促孩子们回家默写、订正、再默写之外，老师并没有太好的办法解决生字识记的问题。

在探讨有没有更合理的办法解决生字识记问题之前，我们先花点篇幅聊一聊遗忘曲线。

对遗忘曲线的理解能够帮助我们从根源上了解问题产生的原因。

德国心理学家艾宾浩斯（H.Ebbinghaus）经过研究发现，人体大脑对于新事物的遗忘有规律可循。

遗忘在学习之后立即开始，但是遗忘的进程却并不均匀。

最初遗忘的速度很快，以后逐步缓慢。

他认为“保持和遗忘是时间的函数”。根据这一点，他绘制了一条曲线量化了这一规律，这便是著名的艾宾浩斯记忆遗忘曲线。

这条曲线长什么样呢？如图。

为了让大家看得更清楚，我把图中的数据做成一张表格。

这条曲线说明了什么呢？

打个比方，假设老师在课堂里教了10个生字，刚教完大家都能记住，但是等到下节课上课时只能记住大约6个了，等到下节课结束，只剩下4个半了。如果当天不复习，那么第二天来默写只能默出3个多。

但是另一方面，这组数据也告诉我们，如果老师教的这个生字，6天之后还能记住，1个月之后也不太会忘，因为它进入了人的长时记忆。

根据遗忘曲线，人们是可以制定应对策略的，比如这样。

在每一个快要遗忘的点进行一轮复习，就会让记忆程度回到100%，当记忆程度继续衰减到下一个遗忘临界点的时候，再复习，周而复始，达到牢记的目的。

这时形成的遗忘曲线就可能是这样的。

听上去很美好，但是一轮轮炒冷饭，时间上不允许。而且反复记忆一个孤立的生字或者词组，效率究竟高不高，我觉得也需要打一个问号。

和这种方法相比，有一种更友好的方式也可以加深记忆，就是在之后学习的新课文或者配套阅读材料里，不断出现之前学过的生字或者词组。

相当于在学新课文时顺带着把之前学的也复习了一下，新知识 旧知识，滚动前进。

记忆的规律是识记-》保持-》再认-》回忆。通过新知识带老知识的方法，让孩子在一段时间内不断重复再认的过程，应该就能够达到强化记忆的目的。

不过，这需要教材做非常有心的编排才能够实现这一目的，甚至要把生字、词组的识记逻辑重新梳理一遍。比如中文里究竟哪些字词要先认？是一个个生字认还是一组组词语认？这些生字词组又怎么融合进课文，让孩子们在场景下进行认读？这些都需要研究透彻。

而现在的情况是课文之间的编排没有内在联系，也不考虑前后逻辑，只是凑在一个单元里，那教材所要达到的教学目标就只能落到老师头上。

可是，当老师使出浑身解数，发现教学效果依然不够理想时，就只好把焦虑和压力转嫁到家长头上，让家长去帮孩子想办法，提高他们的记忆水平，争取默写得一个好成绩。

那么家长能怎么办呢？

家长只有花时间呀！一次默不出默两次，两次不行就三次。

于是，压力传递到孩子头上。

这便是整条焦虑链得以传递的原因。

如果家长不想把压力传递给孩子，那就只能躺倒装死，及格万岁！

以我对女儿以及教材的理解，我认为她能默出来是天才，默不出来是应该，所以，即使“不及格”我也能忍。

我在想我们语言类教学是不是存在什么误区？我们一直把背 默作为有效的方法，但是背 默只是检验孩子学习程度的手段，让背和默变得更容易的才是方法。

可惜的是，我没看到《语文》教材在编排上体现出了这样的用心。

为了让我的论据看上去更加充分，我邀请大家一起来看一下美国一年级语文教材《Wonders》的编写逻辑。

《Wonders G1》的第一个Unit的标题是Getting to Know Us（了解我们自己），这个Unit下共有5个Week的内容。

这里的Week可以理解为我们教材中的单元，而且Week是对应实际天数的，也就是一个Week里的内容，分5天上完。

Week1的标题是At School（在学校）。这一周内容上完，孩子们需要思考并回答一个Essential Question（基础问题）：What do you do at yout school?（你在学校做些什么事情呢？）

具体的编排是这样的：

上来首先介绍单词，可以对应我们课文里的生字。这一个Week介绍的单词有4个高频词：does、not、school、what。

是不是觉得单词好少啊？

等等。单词环节下还有个Phonics（自然拼读）环节，介绍的是短元音a。这个单元引入的单词就多了，一扫一大片。

自然拼读环节后就是主课文了。Week1的主课文是Jack Can（Jack能行），说的是小男孩Jack在学校里画画，由于够不到高处的黑板，没法画上去，很难过。同学给他端来一个小凳子，他踩上去正好够到，于是非常开心地画完了画。

行文很简单，最长的句子没超过4个单词。

那么简单的课文是不是一天就能过了？

并不是，虽然语言简单，但是要落实的阅读方法和写作策略一个都不能少。

目录显示这一课要实践的阅读理解技巧是Key Details（找到关键细节），要落实的写作语法策略是Ideas/Sentences（主题/句子），解释一下就是先决定要写的主题，围绕主题写句子，让每个句子与主题相关。

这一个Week就这么结束了吗？并没有！

和主课本配套的还有一本《Literature Anthology》（《文学精粹》）。

在这本《文学精粹》里，Week1单元下有两篇同一个主题的配套阅读材料。

一篇是现实主义小说《Nat and Sam》（《Nat和Sam》），说的是小男孩Nat带着他的玩具熊Sam一起上学的故事。

另一篇则是说明文《Rules at School》（《学校里的规则》），讲的是学校里有哪些规则以及学校为什么要制定这些规则。

除此之外还有用于泛读的分级读物。孩子们可以根据自己的阅读能力在Approaching、On和Beyond三个级别中选择适合自己的分级读物，以小组的形式进行阅读。

分级读物也是围绕着At School这一主题展开。

总结一下《Wonders》的编排逻辑。

每个Week有一个主题，孩子们在一个Week里要读一篇主课文，两篇精度课文，一篇泛读课文，全部4篇课文围绕同一个主题。

这样编排的好处是什么呢？除了主题式阅读的好处之外，他们相对容易地解决了生字的问题。

前面介绍过，Week1介绍的单词就4个常用词，是不是一天讲完第二天默写呢？

不是，这4个单词5天时间里滚动复习，每天都有一个环节用来复习这几个常用词。

并且由于所有的课文都是围绕着At School展开，因此，像school这个单词重复的几率就很高，孩子们不记住也难啊！

那些自然拼读规则引入的单词，教材也做了精心安排。

故事主人公的名字是Jack、Max、Nan、Nat、Sam。为啥不叫Tom、John、Jerry、Alice呢？

因为这个week主要介绍短元音a，所以，取的名字全部用来实践发音规则。

教材如此安排让老师和学生无需花过多精力在记忆单词上，省下来的时间全部用在了阅读和写作上。

我现在强烈怀疑他们编教材之前是不是早就研究过遗忘曲线了？为啥一个单元不是3天、不是10天而是5天呢？

因为3天太短，不足够让所学内容进入长时记忆，10天又太长，进入长时记忆的内容就没必要再滚了，5天刚刚好，加上周末正好一礼拜，一个礼拜后没忘记的，将来也不会忘了。

当然，我并不是说《Wonders》的编写逻辑就是完美的，但至少它能让人看懂。同时，它的编写逻辑能够反证出我们的教材究竟有没有逻辑？也能启示我们能不能找到更好的更符合中文识记习惯的逻辑来编排教材？

有几次，在上学路上我问女儿：一个单元上完了，跟我说说你们学了哪些课文呢？

小家伙瞪大眼睛看着我，一脸懵逼，除了最近上的那篇课文她还能记住以外，这个单元别的课文都忘记了，她说。

我只好帮她一起想，然后，我发现这实在不能怪她，单元里的课文没有前后联系，我竟然也回忆不出来某个单元究竟上了哪些课文！

这是语文教材的第一个问题：教材编写找不出逻辑。

接下来我们谈它的第二个问题：教材本身不提供方法。

教材需不需要提供方法？需要提供怎样的方法？

如果说生字的识记问题只是低年龄段需要解决的问题，那么我们现在就来看看贯穿整个语文学习体系的阅读问题。

在部编人教版《语文》发布后，这套教材的主编不止一次地在公开场合强调阅读的重要性，据说这一点也体现在了教材里，因为新“教材专治不读书”。

于是，我就去翻看了一年级的《语文》教材，想领会下深意。但是当我从上册翻到下册，再从下册翻到上册后，我好像并没有在教材里感知到“阅读”的重要性。

我甚至和沪教版一年级《语文》教材做了个简单的对比，除了选的课文不一样之外，沪教版似乎也没有不强调阅读嘛！

换句话说，这两套教材看上去没有本质上的差异，那么“教材专治不读书”究竟体现在哪里呢？

为了避免贻笑大方，我又去百度了一下，看看社会上对部编版教材的评价。

在一篇题为《“部编本”语文教材总主编：“新教材”新在哪儿？》里我读到了主编对新教材注重阅读的解释。

给大家截取一段。

经过主编这么介绍，我回到教材定睛一看，果然是有这么个板块的，在每个单元后面，长这样。

但是对孩子而言，这不就是多读一篇课文而已吗？

网上对新增的“和大人一起读”板块还有这样的评价。

我可以非常负责地说，对于有亲子阅读习惯的家庭，增加的这些篇章根本不够读，对于父母搓麻将看电视的家庭，增加了这么一个板块，他们也不会去读。

老师也不可能布置一个任务，让孩子回家必须和父母一起读这些课文，即使布置了也无法验证。

说实话，我认为试图去营造和影响家庭阅读生态，这根本就不是教材该干的事情。

教材应该足够聚焦，应该致力于把阅读方法教给孩子，扎扎实实地提高孩子的阅读能力。

因此，这一板块的增加在我看来是形式大于内容，最多也就是让孩子们多读几篇课文而已。

真正增加阅读量的不是通过这里，而是课外阅读或者说泛读。

那么问题又来了！

第一，读什么？怎么读？

第二，仅仅增加阅读量就好了吗？

重视阅读这个提法很安全，不会出错，因为这本身就是常识，甚至不用去特别强调的常识。

真正令人困惑的是当老师布置阅读打卡任务时，家长们不知道该怎么给孩子选书。

一年级孩子主要的学习任务是借助拼音加大识字量。

那么是不是只要注音读物都可以？长短不限？

如果孩子一直读注音读物形成习惯，依赖拼音怎么办？

从注音读物又如何过渡到没有拼音的读物？等等

这些都是问题，但是没有相应的阅读策略去解决这类问题。

学生和家长要面对的现实是什么呢？

就是每个学校每位老师都说要重视阅读，每个班都在进行阅读打卡。

但是口号喊过了，一遇到细节问题，大家就都迷惘了。

是不是孩子们只要读起来就好了呢？管你读的是啥？

可每个阅读阶段的孩子不都有各自的问题吗？

识字量小的孩子，当务之急是迅速扩大识字量，已经过了识字量关卡的孩子，面临的问题则可能是怎么让他们的阅读习惯可持续。

没有任何阅读策略指导的家长怎么办呢？

还能怎么办？大家随便选呀！

寒假里阅读打卡，我们班还有读寒假作业的！

大家不要笑，也不要看不起寒假作业，读寒假作业管用！

我就是让孩子读寒假作业的家长之一。

但不是读寒假作业里的故事，而是读题目。

比如这种“找出每对反义词，并用不同颜色的笔将它们连起来。”

因为，整本寒假作业类似的题目很多，每次遇到就一字不漏地读一遍，读过几遍，题目里面的字没有拼音都会认了。

这完全符合遗忘曲线的规律嘛！不停重复、加深记忆，直到记住为止。

所以，对于孩子和家长来说，什么才是真正有用的？其实就是这些可以落地的方法和策略，而不是形式主义的东西。

在“重视阅读”这一精神的指引下，我还见过有学校这么干的。

首先，大笔一挥，要求一年级孩子阅读量要达到10万字以上。为啥要10万字以上？没有解释。

然后，再大笔一挥，开列书单一张。这张书单里的书只有很少的几本是一年级的孩子努努力可以自己读下来的。其他的行文比较复杂，如果没有拼音，孩子自己读一定会读得充满挫折感。

孩子自己读不下来，怎么办？好办！家园共读呀！

这就引发了两个问题。

第一，家长有没有时间每天进行亲子阅读？

第二，我家小主不喜欢学校开的书单里的书，还要不要读？

当然要读，不仅要读，学校直接暗示其中某本书的内容还会进入考试。

更要命的是此书学校指定的版本早已绝版，各大书商都已经搜索不到。

家长怎么办？急得满世界找二手货啊！

这就是我们所谓的“重视阅读”。

试图影响家庭阅读生态，试图干涉家庭阅读选材，这些既不是教材也不是学校该干的事情！

书单不是不能开，但是学校开的书单不应该被用来指挥家庭阅读内容，而应该用来帮助孩子构建自主阅读能力。

换句话说，应该聚焦在孩子身上，而不是给家长布置任务。

换个角度来思考这个问题，如果孩子家长天生爱搓麻将、爱看电视、不爱读书，家庭没有阅读环境，那么这部分家庭的孩子是不是就没有机会构建自己的阅读能力了呢？

不应该是这样的吧？

教育要做的难道不应该是抛开一切假设和条件，通过一套体系来帮助无论哪种家庭环境出生的孩子都能够获取他应该获取的能力吗？

中文是没有分级阅读体系的，既然我们已经缺乏严谨的体系来支撑课外阅读，那么就要拜托各个学校在开列书单的时候具备点严谨精神。

怎么严谨？思考两个问题。

一，为什么要向这个年龄段的孩子推荐这本书？

二，这本书能解决孩子阅读中的什么问题？

能想明白至少走出了严谨的第一步。

在一年级陪读了大半年，我摸索着倒是也能提供两个针对一年级孩子的阅读策略。

第一，读题目，就像我让孩子读寒假作业里的题目一样。语数外的题目，甭管出现在哪里，只要是中文的都可以拿来读，多读几遍，题目里的字都会认了。

这个策略可以解决孩子们的实际问题。

什么是一年级孩子最大的问题？读不懂题目啊！

读不懂题目，就做不来习题。

这个策略可以帮到他们。

第二，找行文具有重复性的海外绘本的中文版来读，最典型的例子就是《逃家小兔》。

国外绘本有个很大的特点，就是非常注重行文的重复性，这种重复性不仅在分级读物里随处可见，在很多绘本里也有集中体现。

行文重复、句型固定的绘本对阅读起步阶段的孩子显得非常友好，因为孩子们不用太费力就能在重复中把一本书给读下来，一来很有成就感，二来不知不觉句子结构也熟悉了，其中的生字也认识了。

以《逃家小兔》为例，全文都是在小兔子和妈妈的对话中展开的，而且对话的句型都是相对固定的。

小兔子对妈妈说：“如果你变成怎样的人，我就要变成另外一样东西，让你找不到我。”

妈妈说：“如果你变成了另外一样东西，我就变成怎样的人，去找你。”

这样的行文孩子们努努力跳一跳，哪怕没有拼音也是可以自己读出来的。

多找些这样的绘本，就能渐渐让孩子们习惯没有拼音的阅读材料，习惯在没有拼音的提示下进行阅读。

私下以为这两个策略可能比学校无脑开的书单要好些，至少可操作、可执行、有效果。

总结一下，在课外阅读上家长遇到的问题是什么？

就是要么没指导，要么乱指导。

所以，关于“读什么？怎么读？”这个问题，我的结论是在教材不提供阅读策略，学校乱提供阅读书单的情形下，各位家长只有针对自家孩子情况自行摸索解决吧！

接下来谈第二个问题，阅读水平的提高是不是仅仅靠多读就行啦？

这个问题指向精读。

还是先给大家举点例子吧！

之前介绍过《Wonders G1》教材的第一篇主课文非常简单，最长的句子不超过4个单词，像这样。

但大家知道《Wonders G1》最后一篇主课文长啥样吗？长这样，这还只是其中一段。

眼神再不好的，也能看出这中间的区别吧！

一年时间从起始阶段一句话不超过4个单词的文章到结束时整段整段的长文，这中间的跨度人家究竟是怎么实现的？

再上一张图。

左边是我们一年级的语文课本加语文综合练习册（补充阅读材料），右侧是《Wonders G1》的主课本和《阅读精粹》。

体量差异巨大吧！

于是，一个问题从心底油然而生：以这种体量上的差异，学的要死要活的难道不应该是国外小孩吗？可人家没有学得要死要活，反而我们学得痛苦不堪，为什么？

同为一年级，为什么人家可以实现强输入和大跨度？我们却做不到。

国外学的和我们相比只多不少，可他们并没有减负的问题，而我们学这两本书，却还要减负。

答案就在教材里。

在《Wonders》里阅读水平的提升是通过非常具体和明确的方法来构建的。

之前介绍过，在《Wonders G1》Unit1 Week1中要落实的阅读方法是Key Details（找到关键细节）。

在课文中是如何呈现的呢？

首先，先介绍下关键细节能干嘛？能帮助你读懂故事。到哪里去找关键细节呢？文字和图片里通常会有关键细节。

然后，举例说明。分别举了个文字和图片的实例。

接着，把这篇课文中的3个关键细节罗列了一遍。

阅读方法介绍完了只是第一步，关键是实践。

哪里实践？还记得和《Wonders》主课本配套的还有一本《阅读精粹》吧？就在那里实践。

《阅读精粹》里和这个Week主课文配套的文章是《Nat and Sam》。读完后，先要通过细节把这个故事复述出来。然后，到课文中找到关键细节来回答问题，还连带着把这篇文章的类型区分了一下。

这只是《阅读精粹》中这一周的第一篇配套阅读材料，后面还有一篇。

这样就算完了吗？并没有。《阅读精粹》自己有一本练习手册，叫《Close Reading Companion》。

在这本书里继续实践阅读方法。

手册里会先介绍这个Week要用到的阅读小技巧：通过图片加深理解。这一点和主课文中介绍的Key Details（找到关键细节）是对应的。

接下来通过回答3个问题，做3个练习。

这是其中的一个练习。先带着问题重读文章，然后找出支持你观点的文字细节，最后写下你的结论。

《Wonders》中阅读方法的引入就是这样的：每个Week都在主课文中先引入要实践的阅读方法，然后到《阅读精粹》中的两篇精读文章中去做对应练习，再到《练习手册》中继续加强。

篇篇如此，一篇不拉。

我之所以花了那么长的篇幅介绍《Wonders》教材里讲授阅读方法的细节，是让大家感受下他们引入方法时方法的层次感、配套文章的丰富性以及对应练习的强度。

那么我们的教材里有没有方法呢？主编说有的。

高年级的教材我没有，没法下结论。

不过一年级的教材我是有的，既然主编这么说了，那么我又去人肉搜索了。

终于，我找到了方法，这样子的。

这是篇叫《咕咚》的课文，没有全部注音而只是标注了一些比较难认的字音，按照教材的本意，我认为在这里要实践猜读的方法。

但问题是，就凭这一句话，老师在课堂上怎么落地呢？

让大家自己找字猜吗？场面会不会很混乱？

指定一个字猜？但有的孩子不需要猜，认识的就直接读出来了啊！

所以，我觉得我女儿好像从来没有学会过猜读的方法，这个方法在她这里几乎雁过无痕。

那么课堂上老师究竟教了点什么阅读方法呢？

据我观察，第一，数段落，每篇文章都要数并标号；第二，数句子，某段话共有几句句子？也要标号；第三，划线，比如到课文中去划出小公鸡说的话，再划出小鸭子说的话。

接下去是不是就文中分段、段中分层、概括段落大意，中心思想了啊？

我们有没有更加细致的方法？有没有阅读方法的进阶之路？

我没有在教材里看到过，也没有在教材里体会过。

所以，我想不明白一个问题，究竟是什么给予了我们信心，让我们觉得仅凭那老三样就能教会孩子们阅读了？就能提高他们的阅读水平了？

再给大家举个例子。

一年级上的《语文》教材里有一篇课文叫《青蛙写诗》。

此文很生动，用小蝌蚪让孩子们记住逗号的样子，用水泡泡来记住句号的样子，用一串水珠表示省略号的样子。

但是记住标点符号的样子只是第一步，怎么用才是最关键的第二步。

最近，小朋友要开始写话练习了。老师布置作业：用“勇敢”这个词组写一句话。

小朋友想要表达的是：我比小时候勇敢了，我现在敢一个人睡觉了。

非常好，但是等到她写出来我就傻眼了呀！

她是这样写的：我比小时候，勇敢我现在敢一个人睡觉了。

句号放最后她是知道的，但是逗号怎么用，用在哪里，她就凌乱了！

学校里究竟有没有教过逗号的用法？还是教材本身默认逗号大家都会用的？

然而，关于逗号怎么使用的方法，我竟然在一本美国教辅书里找到了详细的解释和运用。

这是一套美国国家地理出版的教辅，叫《Reading Explorer》。

大家看到的是这套书的Foundation分册，也就是基础分册的目录。内容针对本土小学1-2年级的孩子。

从目录中，大家就能看到每一个主题下的两篇阅读文章都有对应的Reading Skill，也就是阅读技巧或者方法，其中有一个方法就是Understanding the Use of Commas（理解逗号的运用）。

具体到文章里是如何体现的呢？看图。

上来，先介绍逗号的使用场景，比如以下5种情景可以使用逗号：

第一，区分不同的事物时用逗号。

第二，区分城市、省份、国家的时候用逗号。

第三，有引入语的时候用逗号。

第四，一句话前后表达两种不同的意思时用逗号。

第五，一句话里当要区分一个短语的时候用逗号。

紧接着，便是两个练习。

第一个练习判断逗号使用的对错。

第二个练习给句子打逗号，打完了去原文核对打得究竟对不对。

这是我心目中阅读方法该有的样子，有具体的运用场景、有可供运用的文章、有实操，足够形成反馈，那么就是可以落地且真正有用的。

中外教材间的对比至少向我们揭示了两个道理。

一，阅读能力的提升是训练的结果，而不是瞎读的结果。

也许有人会反驳，因为，就是有人靠广泛的阅读，靠抓到啥读啥，完成了阅读水平的进阶。

但这是经验性质的，我的意思是一定有人通过自我摸索达到了高水准，可这只是个人经验，也只能归因于随机性。

而教育恰恰应该保证的是必然性，应该保证通过一套方法训练之后能够让整体达到一个可接受的平均水平。

水平之上的留给随机性！

换句话说，教育是不能以个人经验去指导整个国家孩子的学习路径的，教育的基石不是个人经验而是方法论。

因此，对于靠高喊“重视阅读”的口号，靠每个班级阅读打卡，靠随便读，读啥都行的策略就想让下一代的阅读水平有质的飞跃这件事情，我持怀疑态度。

二，阅读方法是阅读能力提升的台阶。

那么这个台阶应该怎么造？

根据他人的经验，台阶的跨度不宜过大，但是可以足够细密，这样才能放开孩子们的手脚，让他们小步快跑，从而达到在有限的时间内实现阅读能力大跨度地提升。

因此，如果要让方法落地，我认为至少要满足三个条件：

第一，方法要足够细致和具体。

第二，方法要具有可操作性。

第三，方法要有实战的用武之地。

谁来造阅读进阶这座楼梯？我认为教材具有责无旁贷的义务。

那么如何造好这座楼梯？

首先，教材逻辑要拆得足够细，比如为不同的学段制定不同目标，细分这些目标，再根据目标重新理顺教材编写的大逻辑。

比如，低年级的孩子要迅速扩大识字量，那么这一学段的教材就该以识字为核心逻辑去展开。要考虑的问题是怎样让识字变得更容易，效率更高？同时，展开阅读。

中年级的孩子识字问题基本解决，那么就要把重心放在读什么，怎么读，用什么方法来提升阅读水平上，并且让阅读习惯可持续。

高年级的孩子已经形成了基本的阅读能力，则要开始打开视野了。如何从小说、散文等比较轻松好读的文体渐渐地向社科、伦理、历史、哲学等过渡，并且能够促使孩子们联系社会现实，引发深入思考，最终形成自己的观点则是教授这个年龄段孩子阅读需要解决的问题。

这座楼梯是不是已经存在于当前教材中了？我没看出来。

我比较担心的是有可能我们还没开始造。。。

写作究竟该思考先行还是词句先行？

谈过了阅读，我们再来谈谈写作。

谈语文，写作是绕不过去的一个话题，也是孩子们最花时间的一个课题。

有一次，我带女儿去图书馆看书，坐在我们对面的也是对母女，小姑娘目测大概是4、5年级的样子。

孩子在那里写作文，但是憋了半天也没写出来多少，妈妈只能在一旁干着急。

虽然心里着急，但表面上还要按耐住性子好言好语：“你平时要多看、多观察、多积累呀！你看真到写的时候没有素材可用了吧！”

继而，终于按耐不住：“还要写多久？。。。到底写完了没有？。。。你究竟有没有思路啊？？？”

瞬间，我觉得一年级娃的陪读日子不能算差。

其实，孩子们花了很多时间在写作上，可是写作却依然是语文教育的终极难题，究竟哪里出了问题？

最近，我发现一年级大字还不识几个的小朋友已经在为写作文做准备了，因为，课堂上开始要求积累好词好句了，比如“柳绿花红、莺歌燕舞、百花齐放、百鸟争鸣”。

我好奇的是一个一年级小朋友会怎样去理解诸如“莺歌燕舞”这样的成语，她是否能理解得了其中意思？

但这不是重点，重点是我们为什么要在这么早的时候开始积累好词好句？积累好词好句究竟对写好一篇作文起了多大的作用？

如果一篇文章思路不清、结构不明，是不是加点好词好句就解决问题了？

如果一篇文章显得干巴巴，是不是来点好词好句就立马蓬荜生辉，主题突出了？

好词好句究竟是不是写好一篇作文的核心要素？

如果答案是肯定的，那么我们现在使用的方法就是对的，比如积累成语，还有背诵课文。

如果答案是否定的，那么什么才是写好一篇文章最关键的因素？

主题、结构和逻辑，难道不比好词好句更可能是写好一篇文章的核心要素吗？

如果这个问题为真，那我们为何要让孩子们花那么多的时间在和主题、结构、逻辑没半毛钱关系的好词好句和背课文上呢？

一篇文章之所以显得干巴巴的根本原因并不在于没有好词好句，而在于促使作者写作这篇文章的想法，很可能本身就不是原创的。

与其说写不好作文是因为语言贫瘠，不如说是由于思想贫瘠。

但凡原创想法，创作者一定会调动各种资源想办法把它说清楚。

但如果不是，那加再多的好词好句也只不过是词藻的堆叠而已。

写作是一种创造性活动，而所有形式的创造本质上是思考的结果。

所以，写作能力的背后其实是思考能力。

那么阅读作为输入，写作作为输出，这两者之间就存在一个阶梯，这个阶梯叫作思考。

但思考——独立思考，并不能无中生有，自动生成，而是系统训练的结果。

所以，我现在终于想明白了一个问题，为什么老外的教材要反复强调批判性思维？

一开始，我很不理解他们这么批判来批判去，究竟要批判啥？哪有那么多问题要批判？

当仔细去研究了之后，我发现，他们其实并没有真的在批判什么，而是一套促使你思考，锻炼你思维，让思维更加严谨的方法。

Critical Thinking具有慎思明辨的意思，所以，翻译成审辩式思维也许更准确一点。

那么具体到教材里，他们又是如何审辩的呢？

《Wonders》里分了三个层次来践行审辩式思维。

首先，文本联系文本。这一周里大家读了好几篇关于学校的文章，那么可以思考一下它们之间有什么关联？

其次，文本联系自身。让孩子们讨论一下他们在学校里做什么？并且比较他们在学校里做的事情和文章里写的有哪些不一样的地方，又有哪些一样的地方？

最后，文本联系世界。先让孩子们一起讨论这周学到的关于学校的内容。然后问孩子们两个问题：为什么学校如此重要？通过上学，人们获得了怎样的帮助？

回答完这3个层次的问题是不是就好了？

并没有，要Connect to Essential Question，还记得每个Week都有一个Essential Quesiton吗？

这个Essential Question指向的是这一周的主题。G1 Week1的Essential Question是What do you do at your school?（你在学校做什么？）

回答完问题就到此结束了吗？也不是，而是要落到纸上，写出来，写作训练开始了。

在正式写作的时候，首先，当然要有表达的主题，也就是想法。这个想法通常是由审辩式思维中的那些问题带来的。

有了想法之后，就可以动笔，同时每个Week都会重点介绍一种写作技巧，比如Week1教的就是句子怎么写：每句句子要大写字母开头。

写作方法和阅读方法一样，在教材中被拆得非常细。每周重点教授一种方法，解决一个问题。

《Wonders》教授写作的逻辑这样看起来就很清楚了：用审辩式思维来驱动思考，形成想法，然后，进行写作，写作的同时教授写作技巧。

审辩式思维之所以在别国的教育体系里显得如此重要，是因为它是思考的引擎，它被用来驱动思考，形成想法，最终以写作的形式输出。

而写作的起点不是别的，正是思考。

通过这套系统训练出来的孩子应该不会觉得写作对他们来说是件太难的事情。

首先，想法有了，而想法，也就是Idea是国外写作6要素中的首要素。

其次，剩下的结构排布、叙述条理、字词选择、语句通顺等问题可以通过每周高频率低难度的写作实践来解决。

经过训练，不说一篇文章写得多么花团锦簇吧，至少自己的想法还是能够表达得清楚的。

再来对比国内的语文教材，这其中的差异就非常明显了。

我们的写作教学明显不是从思考开始的，而是从积累好词好句开始的。

但问题是积累这些有啥用？它们能形成想要表达的核心思想吗？

当然，也不能说完全没用，主要起到了狗皮膏药的作用。

总之，好词好句、名人名言，哪里需要往哪里贴就对了。听说还有老师总结出各种套路，比如怎样套用爱因斯坦名言等等。

写作作为一种创造性活动，它本身是困难的，而正是因为它本身不容易，我们才需要去深刻理解写作这件事情，找到可行的方法教授孩子，从而改变学习语文多年却写不好一篇作文的窘境。

把时间花在如何形成自己的观点，如何准确表达自己的思想，与把时间花在用好词好句堆砌成一篇原本就不属于自己想法的文章，差异是巨大的。

前者所下的功夫是有价值的，后者所花的时间是无意义的。

这就是为什么我们花了那么多时间却写不好作文的原因，因为我们花下去的时间可能用在了错误的方向上。

对于语文教育应该完成怎样的写作目标的设定，以及对于写作这件事情的理解，决定了教材该给怎样的内容，该用怎样的方法。

如果前提是不明的，那么后面的内容和方法有可能就是错的。

这也解释了一些现象，比如，阅读量大的孩子照样写不好作文。

这点现在很好理解了。因为，阅读时的输入不会自动转化成写作时的输出，这两者之间需要思考训练这座桥梁。

再比如，语文老师的孩子在外面机构上作文培训班。

我第一次听说时觉得匪夷所思，为什么我们会有这种事情发生？语文老师的孩子写作文，自己教教不就好了吗？

现在我理解了，如果语文老师也只会教材里那套好词好句 背诵课文的方法，那的确怎么教也是教不好的。

是时候做个总结了。

文章里谈了《语文》教材的三个方面，分别是识字、阅读和写作。

识字教学的问题在于课文排布找不到逻辑，也不曾考虑和利用遗忘曲线的规律。因此，孩子们识字基本调动的是机械记忆，只能在反复默写、订正、再默写的过程中蹒跚而行。

阅读的问题在于教材教授的阅读方法非常笼统，没有可操作性，教材本身也没有提供阅读能力的进阶路径。

写作则是目标设定的问题。我们究竟是想让孩子们写出词藻华丽花儿一般的文章，还是首先让他们先形成自己的思想，然后把它表达清楚？目标设定的不同导致了写作教学落点究竟在思考还是在背诵上的巨大差异。这属于方向性问题。

基于以上几点，我认为教材是制约校内教学效率最重要的因素，也是学了多年语文，社会整体语文水平依然有限的原因。

那什么才是我心目中的理想教材呢？

我认为一套好的教材至少要满足以下几点。

首先，它不应该对老师的教学水平、孩子的学习能力做任何假设。换句话说，教材应该承担起它本该承担的责任，而不应该把这种责任丢出来。那什么才是教材应该承担的责任？就是尽一切可能把脚手架搭起来，把楼梯造出来，把路铺陈开来。

第二，它应该对孩子们足够友好。在充分理解孩子认知规律的基础上，提供一条相对平滑的学习曲线。

第三，教材不应该是经验性质的，而必须有底层方法论支撑。

第四，教材的目标要明确，结构要清晰，逻辑要自洽。

在我心目中，一套好的教材绝对不是老师使劲教，学生努力学，也效果寥寥的教材，相反，它应该足够简单、明晰、易上手、教学结果相对可控。

编教材是件专业的事情，但是教材的专业性要能被感知，这是专业存在的意义。

好吧，我知道你们看得累死了，我写得也累死了，但是，我还有很重要的一个点没有阐述，那就是我们该如何改变？

让我们继续。

敢问路在何方？

我去查了下《Wonders》，也就是美国语文教材的作者团队，有了一个发现。

我发现作者团队里面大部分都是从事教育研究和方法论研究的，只有一位是英语语言的专家，并且只以顾问作者的身份参与教材编写。

仔细想想这种安排很合理啊！因为语文教学的目标并不是让所有人都成为作家或者都去从事语言艺术研究，那么相比语言工作者，那些懂得教育规律，理解教育心理，研究底层方法论的学者倒是更适合来做教材的作者。

这个发现我想传递给大家：一个更加多元化的作者团队应该有助于编写出更专业的教材。

但是，这依然不是解决教材质量问题的终极方案。

我不太理解教育部的做法，因为听说，原来一纲多本的《语文》教材要统一成一纲一本。那一本就是在文章中大家看到的这本。

为什么要统一？统一教材究竟有什么好？

最近上海在统一改换街道店面招牌，听说常德路街景被改成这样子了。

校内教育

有没有整齐划一、庄严肃穆的bin yi guan既视感啊？

从上而下的规划基本就是这个结果，统一是统一了，整齐也整齐了，但是了无生机。

相反，课外培训班市场倒是一片生机盎然，这幅图最衬它们了。

课外培训班

那我们能不能把校内教育和校外培训班的风格换一换呢？哪天风格切换成功了，教育的问题可能也就解决了大半了。

所以，我想问的是我们能不能开放教材竞争？

世界上许多教育强国的教材都是竞争上岗的，比如美国和芬兰。

我们也可以尝试。

如果自上而下，耗费人力物力财力也编不出一套好教材，那么把这个机会让给民间。

教育部只要做两件事就行了。

一件，制定各个学段要达到的教学大致目标。

另一件，教材审核。审核也只需要审一审教材有没有违反大国价值观，至于教材好不好用留给市场选择。

这中间会不会有利益输送？这就要看制度设计了。

以美国为例。

据美国出版商协会统计，其成员参与教材出版的有50多家，排名前11的出版集团占据中小学教材出版市场的95%，排名最前的4大出版集团占据市场的70%。

出版商编完了教材后提交给州一级的教育部门进行评审。为什么不是提交给国家级的教育部门？因为美国不设全国性的教材评审机构。

那么有哪些人负责评审教材呢？

除了教育官员、学区官员和教师组成的评审团以外，州内居民如果对教材不满意也可以通过书面形式表达个人意见，同时还将举行公众听证会。

在综合考虑各方意见之后，最终由州一级的教育部门确定推荐采购教材目录。

但是，最终决定选择哪套教材的并不是州一级的教育部门，而是州下属的学区。每个学区负责自己学区的新教材选用政策，通常来讲，选的教材都是上了州政府采购推荐目录的。

好了，这基本就是美国评审和选用教材的流程。

出版商要想自己的教材被选用，那就来参加PK大赛吧！如果教材编的不好，在州一级就被淘汰了。即使上了州政府采购推荐目录，还要看底下学区选哪样，因此，在美国不存在国家通用教材，最多也就某套教材在某个州里会被广泛采用而已。

说完美国再来说一下芬兰。

据《芬兰教育全球第一的秘密》里介绍，从90年代初开始，芬兰已经取消了全国性的教材出版审核，比美国更彻底的是，教材的最终选用权直接下放到学校和老师手上。

因此，芬兰的教材出版市场就跟我们的手机市场一样，是个完全由使用者主导的自由竞争市场。

由于消费者众多，而消费者都不是笨蛋，那就必然会让质量最好、最易于教授和理解的教材脱颖而出，占据市场。

在芬兰做教育出版的苦啊！教材要没点独特之处分分钟淹没在浩渺的教材海洋里。

但对教育来说，这是完全正确的。

编教材的日子难过，孩子们的日子才会好过。

做教材出版的日子太好过，孩子们的日子就会很难过。

所以，我想请那些有机会去芬兰考察教育的官员也好学者也罢，请大家不要再把眼光放在人家一天上几节课上面，也不要把眼光放在人家又造了个什么牛逼的图书馆上面。

这些解决不了我们国家的现实问题。

上半天课只是芬兰教育牛逼的表象，而不是原因。芬兰教育的核心竞争力是背后支撑他们只上半天课就能达到教学目标的系统。

这个系统中教师能力的发挥是原因之一，另一个主要原因很可能就是他们的教材，是内容端的质量。

如果可能大家应该多带几本芬兰教材回来，好好扒一扒这些教材编写的内在逻辑，以及隐藏在教材内容背后的科学依据。

这是芬兰的情况。

而就中国目前的情况来看，拿教材开刀是更容易见效的方法。

如果想通过提高教师整体水平来提高教育质量，这将会是个极其漫长的过程。

首先要从师范生选拔开始，但这又是受当前教育制度影响的。当前的教育制度能否选拔出真正热爱教育工作，愿意从事基础教育的学生，需要打个问号。

那么从教师端着力就演变成了先有鸡还是先有蛋的问题。

但从教材开始改，相对就容易得多。

教材编写只需要一部分人使力，但如果能编出一套高质量的教材，那影响的将是所有的孩子。

毕竟，教材作为每个孩子人手一册的阅读物，影响着孩子们看向世界的眼光。

另外，一套高质量的教材是否也能部分解决教育不公的问题？

为什么我们国家教育不公的问题会显得如此严重？部分原因是在教材质量一般的前提下，就更需要有能力的老师去重构内容。

但是这个要求对老师而言实在太高了，能够有这样水平的老师也很少。

如果教材的水准足够高，那么对老师的压力就会少一些。

尽管课改一直在改，但只是停留在把拼音从前面挪到后面，课文增加几篇或者减少几篇这种层面地修改，并没有实质上的改变。

如果要从实质上进行修改，那就必须从底层方法论的建立、教材逻辑的重构、进阶之路的明晰、甚至教学目标的设定等处入手。

这个层面的改动恐怕只有竞争能够驱动了。

大家可能不知道，教育出版市场是个千亿规模的大市场。

2017年，我国教育出版市场规模就已达到1100亿元，占比超过整个图书市场的60%，是我国图书出版市场的第一大门类。

1100亿是个什么概念？

大家应该都熟悉厨电市场吧？就是你家厨房里的抽油烟机、灶具、燃热水器、电饭煲、压力锅等一切厨电设备所在的这个市场，也就在千亿规模上下。

但是一个充分竞争的市场潜力是无穷的，厨电市场涌现出了一大波牛逼的公司，比如老板、方太、苏泊尔、美的、华帝等等，而直接受益者就是消费者。

说这些是想告诉大家，民间不缺乏活力！

那么和厨电市场相当的教育出版市场一旦开放竞争，会出现怎样的局面呢？

我认为可能会出现专注于教材和教辅编写的牛逼的出版集团吧！

美国的中小学教材市场就是由最大的4家出版集团霸占的，分别是出版《Wonders》的McGraw Hill Education、出版《Reading Street》的Pearson Education、出版《Journeys》的Hughton Mifflin以及Harcourt Education。

另外，还有像美国国家地理这种心系教育事业的地理出版公司，据说他们出版的《Reach》教材也非常好用。

在文章前面露过脸的那套教辅《Reading Explorer》也是他家出版的。

这套教辅在实战阅读方法和审辩式思维的同时，国家地理的文章也读了，视频也看了（每个单元后有一个和该单元主题契合的国家地理视频），见识增长了，能力也提升了，一举多得啊！

所谓“效率”，不就是这么来的吗？

所以，我不认为全国上下统一教材是正确的方向，在内容端引入竞争，让百花齐放、让百鸟争鸣，恐怕是解决当前教育困境的一贴膏药。

写这篇文章前，有个朋友提醒我说“指出问题但不提供解决方案的都是耍流氓”，我觉得她说得很对。

虽然，在文章中尽我所能提出了我认为可行的方向，但就目前的情况来看，教改改了这么多年，可教材还是铁板一块，那么我有理由相信，在将来很长一段时间内，教材还会是铁板一块。

至于开放教材竞争这件事，教育部似乎走在了完全相反的路上。将来会不会调头，什么时候调头，不知道。

那么个人应该怎么办？

我也不知道怎么办！

办法虽然没有但想法还是有的，可以写出来和大家分享。

在此立个flag，如果此篇阅读量过万，那我就再写一篇，内容没想好但题目想好了，就叫《作为史诗级大片<陪读>的群众演员，我准备怎么混下去？》

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