浅谈新课程高中英语阅读教学（例谈高中英语阅读课语言知识教学活动的设计）

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例谈高中英语阅读课语言知识教学活动的设计

朱 玲

摘要：本文以一节高中英语阅读课语言知识教学为载体，突出了在对文本分析的基础上设计的语言知识课堂教学活动，分析了语言知识教学设计的有效性。结果表明，英语阅读课语言知识教学活动的设计应包括几个要素：教师对阅读课教研的意识、语言讲授与教材文本的关系以及语言知识巩固活动的设计。

关键词：英语阅读课；语言知识；阅读文本；形式和意义

一、引言

所谓语言知识应包括语音、词汇、语法、功能和话题五个方面。在语言学习的过程中，字、词、句、章是相互联系的一个整体（何锋，2009：98）。目前对于阅读课的语言知识教学的设计应以解读文本为中心，巧用语言输入与输出的原则，有利于语言知识进行综合运用和实践。

长期以来，对于高中英语阅读课语言知识的教学，教师们总有“有法亦无法”的感觉，存在着明显的问题：第一，孤立讲授：以词汇、词块和句型的呈现为主要教授内容，偏重对文本中词语的讲授，忽略形式与意义的有效联系；第二，缺乏文本将语言知识在文本中的功能排除在文本语义的理解之外，对单元涉及的话题、文化、情感认知、作者态度等避而不提，故课堂内容显得枯燥、单一而且每节课的结构雷同，导致学生趣味索然，更不用说去消化、理解、记忆和输出了；第三，缺乏对试题的研究：就高考的命题主旨而言，依据教育部颁发的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标（实验）》）制定命题方案，《课标（实验）》明确提出了英语课程要帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础（教育部，2003：6）。

二、课例展示与分析

针对目前语言知识教学的低效性、无创新性和无生成现象，笔者以模块一第3单元（译林《牛津高中英语》）为主题，点面结合，设计了英语阅读语言知识的教学课，下面笔者以此课为课例研究的载体，探讨其有效性。

（一）教学内容

Module1 Unit 3 Looking good, feeling good! 的第二课时。

（二）教学目标

1. 训练学生对相关话题的评价、认知和适当的口头观点表达；

2. 丰富学生对文本中出现的重点词汇、词块和句型的应用能力；

3. 培养学生对故事的简要概括能力和对话题的书面评价能力。

（三）设计思路

以话题为主线，以语篇的内容解读为依托，突出语言知识、阅读技能、体裁分析、写作技能的综合应用能力。

1. 教师在课前播放Karen Carpenter的经典名曲Yesterday Once More。

2. 通过头脑风暴的方式对本单元的主题进行关键词检索，引发学生间的讨论。

3. 设计语篇缺词填空,根据语篇解读语言知识。

4. 设计语篇拓展阅读，用Karen Carpenter的瘦身经历去激发学生对本单元话题的开放性讨论和写作。

（四）教学过程

1. 建构文本话题，激活学生思维

在语言知识教学课的教学中，虽然教学的中心应该是教授语言知识，但是教师也不能忽视阅读文本的处理，因为语言知识教学是文本阅读理解后的延伸，而且文本本身就是词汇与其他语言知识的载体，脱离文本阅读而单纯地去教词汇和其他语言知识是游离于语言材料之外的简单手法。故笔者以问题导入话题，引发学生头脑风暴：列举形容词来描绘良好的外形和身心感受，此过程中，教师把学生分成小组，通过合作和竞争来呈现思维的最终输出。欣喜的是，学生们能用多层级的形容词来表达自己的观点，教师适时地做了解释和补充。其次，笔者根据文章的话题，研细话题，从减肥的方式去引导学生思考：不同减肥方式的利与弊，用学过的词汇或词块要求学生对表格进行填空，填写的观点要求有理有据，教师再用追问的手段，让问题内衍化。最后，要点篇章化，笔者让学生在快速浏览文本的基础上，对篇章进行填空。

【分析与思考】

设计有助于培养学生分析问题、解决问题能力培养的问题，有助于培养他们的推理和判断能力（吕良环，2009：158），问题的设置从低层次向高层次转移，第二个减肥方式的分析属于高层次问题，要求学生对具体事物的各种关系，如因果关系、对比关系、时空关系等进行思考，考查他们能否通过分析、对比、推理等思维活动，抓住事物的本质，此类问题同时也要求学生对英语语言中的关联词以及和减肥方式相关的词汇进行口头输出的过程。

教师有掌控话语权的优势，既可以丰富学生的词汇容量，也可以为学生示范多维度的思维视角，科学合理地循环操练，凸显语言正确使用的频度。巧用“我们”（we）作为主语设计问题，可以缩小师生之间的距离感，同时也突出了该问题既外型问题的普遍性和被关注度；作为导入部分用列举词汇的形式，可以激发学生的思维和刺激大脑去挖掘词汇，同时也巧妙教授了相关话题的语言词汇。

从高考命题的角度看，高考的语料库和作文话题都离不开学生课本中涉及过的主题，突出学生对健康观的认识，此处的设计可以引导学生对文本的解读既健康观的思考，丰富了学生的话题范畴，同时教师巧妙地把文章的语言知识和话题巧妙地结合在一起，让学生回顾话题，同时过渡到语言知识的复习环节。

2. 构建词汇网络，强化词汇运用

以篇章的语言理解来导入语言知识讲解，突出语言的“应用—理解—再应用”的过程，例如，笔者巧妙的把连个易混词（contain，included）的对比用呈现例句的方式，让学生来感悟和总结起语用功能，对于“给予”（give）的小品词使用，作者从小品词的本义入手，设计了网络图形，方便学生理解记忆，再用语言连贯的篇章来训练give词块的用法。

当学生对老师从文本中列出的语言知识能够应用时，老师让学生再次阅读课文，此时的角度不是关注话题，而是突出其他重点词汇的语用功能，根据教师的预设，这部分语言知识是学生自己或者和他人合作能够理解和总结应用的。

【分析与思考】

可理解性输入有助于学生记牢规律性语言知识并且运用语言（贾冠杰，2010：34）。大量的语言输入是语言学习的必要条件，在课堂教学中使用较多的可理解性输入，如：“包含”（contain）所使用的语义丰富的句子。

有序的图式结构有助于帮助学生去厘清易混语言点，所以教师根据事先安排好的图式顺序，如：“给予”（give）的小品词搭配，从已学到未学的顺序来呈现，让学生从已知中去探索未知，give up有“放弃”的意思，因为人在放弃时会习惯性举手认输，所以用up, 学生在图式顺序的指引下，总结规律，很容易地探索出其他小品词组建的词块意义，有利于提高记忆的效度。

英语教学离不开巩固，因为学生是在汉语环境中去学习英语，若不及时巩固，学生容易遗忘（陈平文，2007：162），增强练习的趣味性和可读性能够帮助学生去巩固新接触的语言知识，尤其是give练习的设计，不仅建立在学并理解的基础上，还能融入到篇章中，使上下文有理有据，同时体现了语境中凸显语言的功能。

“支架”就是隐喻教师的指导和帮助，通过教师的指导和帮助，把学习的任务逐步由教师转移给学生，当学生在教师的指导下能够自己挖掘文本中的语言知识时，教师放手让学生去完成任务，体现了教师的支架作用。

3. 设计读写任务，培养篇章意识

当下，很多的读写活动偏重对事实性信息的获取，即表层意义的理解，忽略深层理解；这样匆匆忙忙、草草了事的阅读，其结果既不能深入领会文本本身的意义，也不能从中获取对写作有益的信息。故笔者设计的阅读材料其主人公就是课间播放的歌曲演唱者，学生能够很快了解文本的背景，再让学生借助已学语言知识去概括篇章内容，借助阅读的认知策略和话题结合去分析问题和阅读文章。与此同时，教师要求学生在写作时要结合教材中出现的本课教授的语言知识。对于问题的深层理解与分析，笔者要求学生在小组内先进行口头表达，当学生从口头上能解决上述问题时，教师顺势让学生将思考的内容转变成书面表达，符合先口头后书面的原则。

【分析与思考】

王初明（2012）从理论上对读后续写的促学效应进行了论证，并开展了一系列研究，证明此任务用于二语教学益处多多，提出语言可模仿，内容则要创新。读写结合是本课的综合巩固阶段，在短短的时间内既要处理读，也要处理写，的确很难平衡，笔者设计的文本以类似与文本话题为焦点进行选材，因为学生在前一节课阅读文本是对课文的内容已经比较熟知，再加上本节课的导入部分，再次对文本话题进行分析，故降低了阅读的难度，为写作做了有效的铺垫。

读后语言输出活动设计第一要素便是紧扣阅读的话题，其次才是讨论主题对学生的熟悉程度以及对学生兴趣的激发（戴军熔 等，2011：77），所以本问题的设计在此处是和阅读话题息息相关，而且还读者的生活密切相连，学生容易产生联想，有内容可以创造。

写作基于课文文本的语言符合语言输出的要求，只有难度适中时，学习者才有可能自觉地理解外语，所以笔者设计写作任务时，让学生用本文所学的语言知识来组织写作，符合学生的认知水平。

三、对语言知识教学的启示与思考

教学活动设计是一个分析教学问题、设计解决方法、加以实施并由此进行评价和修改，直至获得解决问题的最优方法的过程，这是一个科学逻辑的过程（张祖忻，1992：45）。

（一）加强教师对阅读课教研的培养意识

教师在处理阅读课时，备课时本身要遵守多元解读，综合施教的原则（葛炳芳，2011：57），不能“象征性地”过一篇文章的内容，然后“拨玉米粒”似的一个一个地讲解词汇、短语、句型或语法，完全脱离文本。事实上，一篇文本的解读尤其是深度解读应从以下几个方面入手：主旨大意、段落大意、标题解读、语言特色、文化内涵、词汇功能、框架结构、写作背景、语义推理、观点态度等等。所谓教学既研究，研究既行动，就阅读教学而言，教师解读文本时还要不断地从实践经验中进行反思，分析得失，改进教学，促进专业学习，从而提高阅读课的效度。

（二）正确处理语言知识讲授与文本的关系

教师在解读文本时要关注语言知识的积累和词汇量的提升，如：构词法、特定语境中词汇的意义；设计语言教授活动时还关注语言在文本中所引发的读者对语法、修辞的分析，从而决定理解的层次，如：指代分析、隐喻、委婉、典故、平型结构等的分析。教师在教授具体语言知识时应以情境引出教材文本中的典型句子（聚焦意义）——引导学生根据句总结归纳规律 （聚焦语言形式）——在新情境中运用（聚焦语言形式和意义）（冒晓飞，2015）。学生只有从文本中区体验和总结，对语言知识的内化才有促进作用。

（三）重视阅读课语言知识巩固活动设计

语言的接受、理解到有效的输出及内化必须具有一个巩固的过程，而一个有效的巩固活动的设计也有助于语言输出的正确性、地道性和语言在记忆中的保持性。针对阅读课中的语言知识点，有效的活动设计可以从以下几个方面考虑。

1. 利用所学的语言知识和话题进行读写结合的综合训练：在内容或语义层面，学习如何丰富和推进欲表达的意义；在句法或词汇层面，学习如何准确而变化地表达意义；例如，在教授（译林版）牛津高中英语教材模块一第一单元阅读课时，教师可以通过所学语言知识让学生仿写：新学校的生活（Life in my new school），该写作任务的设计既要学生能够读透文本，又能对语言知识进行输出使用，同时考虑到学生是高一新生，该话题的设计完全能够激起学生的写作兴趣，因为学生对新学校的生活都有很强的表达欲望。

2. 分析文本中近义词的使用语境，对近义词设计比较训练，让学生在不同的语境中找出词汇使用的规律。学生读懂词汇和句子后也有助于理解文本，而理解文本有助于对句子和词汇意义的准确把握。例如，在教授（译林版）牛津高中英语教材模块一第二单元阅读课时，教师对一组近义词（fault/mistake/wrong）的区别设计了如下练习：

Read the following sentences, tell the differences and try to draw some conclusions:

◆Why is everything always my fault?

◆It’s not a single leader’s fault that the company is in such a bad condition.

◆No one can’t make a single mistake when we learn a language.

◆The boss blamed Toney, but finally the boss realized that he had done wrong to Tony.

3. 设计有意义的篇章缺词填空题，对词块进行巩固训练，引导学生通过上下文理解来有效地选择动词搭配。例如，在教授（译林版）牛津高中英语教材模块二第一单元阅读课时,教师设计了以下填空题：

Read the example, fill in the blanks and try to draw some conclusions:

In his opinion, this animal made its way to other parts of the world, and continues to survive even today.

◆Mr. Green was the only ________ who _________ (在地震中幸存下来). He told us he _____________ a bottle of mineral water. Everyone said his _____ was a miracle.

四、结语

阅读教学是教师自己首先对文本进行深度解读后进行的活动设计，而在语言知识教授中要求教师要在阅读的过程中，首先，要围绕文本组织多样化的教学活动，在语句转述、语境猜词、话题讨论、语言迁移等活动中让学生感知和探究语言规则，建构并完善语言知识结构。其次，在语言知识输出的环节中不能忽略语言输入的质量。在处理语言时，我们不妨可以多个视角去进行，如话题视角、功能视角、修辞视角、书面语与口语对比视角、文化视角、观点态度视角等等。总之，教师应该摆脱传统阅读语言知识教学模式的枷锁，因为它主要是在脱离语境和交际活动的前提下进行的单纯、孤立、机械地操练语法活动，不利于语言的真正习得和交际能力的培养（王芳，2015）。所以，教师应在理解文本意义和语言交际功能的基础上，有效地将学习者的注意力引向语境中出现的语言知识形式，提高语言知识教学的有效性。

参考文献

［1］ 陈平文. 英语教学新论［M］. 长沙：湖南师范大学出版社，2010.

［2］ 戴军熔，郑春宏，朱雯，吴璇. 英语阅读教学中的读后活动：设计与实施［M］. 杭州：浙江大学出版社，2011.

［3］ 葛炳芳. 外语教师的专业成长：阅读教研与行动改进［M］. 杭州：浙江大学出版社，2011.

［4］ 何风. 高中新课程实践引领［M］. 南京：南京师范大学出版社，2009.

［5］ 贾冠杰. 英语教学基础理论［M］. 上海：上海外语教育出版社，2010.

［6］ 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.

［7］ 吕良环. 外语课堂教学行为研究及案例［M］. 南昌：江西教育出版社，2009.

［8］ 冒晓飞. 英语阅读课语言知识教学要处理好四个关系［J］. 教学与管理，2015（6）.

［9］ 王初明. 读后续写题型研究［J］. 外语教学与研究，2013（5）.

［10］ 王芳. 高中英语语言点教学课的教学探究［J］. 基础英语教育（山东师范大学外国语学院学报），2015（6）.

［11］ 张祖忻. 教学设计：基本原理与方法［M］. 上海：上海外语教育出版社，1992.

The Activity Design of Teaching Language Points in Senior High School English Reading Class

Zhu Ling

Abstract: Based on a public class of English related to teaching language points, the article makes an analysis of the efficiency of teaching language points on the basis of taking in the reading material by means of the activity design. As it turns out, the teaching centering on language points tend to contain the following elements: the awareness of teachers in exploring how to teach reading lessons well, the relationship between language points and the reading material and the activity design of consolidating language points.

Key words: English reading lesson; language point; reading material; form and meaning

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第9期）

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